г
'—-- / ВОПРОСЫ
ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ
Автор статьи описывает аксиологические ценности западной и восточной систем обучения иностранному языку, основываясь на изученной по этой проблеме литературе, а также на личном опыте в процессе преподавания английского языка в таких странах, как Япония, Сингапур, Таиланд.
Любой преподаватель иностранного языка находится «в измерении нескольких культур» [3, ^4]), попадая в ситуацию особой «фрагментарности» [11, с. 11], которая ведет к необходимости найти культурно обусловленную эмоционально-ценностную опору, поскольку ценностный компонент является неотъемлемой составляющей любой образовательной системы.
Философские и дидактические положения о сути современного диалога культур в образовательном пространстве имеют важное методологическое значение, и к нему обращается целый ряд российских исследователей. В.А. Сластенин [7] дает детальное описание категориального аппарата общей и педагогической аксиологии и представляет конкретного педагога как основную фигуру в процессе выбора способов воспроизводства и развития культуры. Е.И. Пассов ставит вопрос о том, «чему мы учим, когда «обучаем языку» [6, с 33], Н.Д. Гальскова дает широкую трактовку самого феномена «язык» как социального явления по своей природе, выводящее учителя и ученика на проблемы «при-
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, аксиология, ценности, взаимодействие культур, социальная сензитив-ность.
общения к иной лингвокультуре во всем разнообразии ее проявления» [3, с. 7]. Н.Д. Гальскова и Е.Г. Тарева рассматривают взаимодействие систем принятых в иной и родной культурах ценностно-смысловых отношений [4]. Д.Е. Фриман и И.С.Фриман [10] выделяют семь факторов, которые влияют на ценностные и оценочные ориентиры отдельного учителя: то как их самих учили в школе; то как и чему их учили в профессиональном контексте; их коллеги и администраторы; появляющиеся новые идеи; доступные учебные материалы; характеристики студентов; собственные взгляды на природу и роль учителя и ученика.
Можно выделить некоторые характерные черты ценностной составляющей педагогических систем упомянутых в статье стран:
- так называемая «западная», под которой в этой статье имеется в виду американская и английская. Основными чертами данной системы являются: личная свобода, принятие самостоятельных решений, критическое отношение к действительности, «активная деятельность и успех» [2, с. 90];
- китайская в ее современном проявлении, которая находится в переходном периоде адаптации конфуцианства, характеризующегося уважением к учителю, привилегиями старшинства, признанием опыта и знания, прагматики и личной свободы (более характерными для западной модели);
- буддисткая система ценностей Юго-Восточной Азии: принцип достаточности, стремление к внутреннему балансу, принятие мира таким, как он есть: он таков, какой ты заслужил в прошлой жизни; активность может привести к ошибкам, которые ты не успеешь исправить в этой жизни, за что будешь страдать в последующей, бездействие же может быть спасительным. Для данного общества характерно предпочтение социальных, религиозных и межличностных ценностей над интеллектуальными;
- японская система ценностей в образовании как уникальный сплав конфуцианства и буддизма, отличительной чертой которой являются меритократия и превосходство трудолюбия над талантом.
Важной чертой является некая геоцен-тричность представления о себе, когда весь мир воспринимается как противопоставление своей нации и собирательному образу «неяпонцев».
В образовательной культуре любой из рассматриваемых в статье стран аксиологические составляющие педагогической деятельности, связанной с преподаванием иностранных языков, проявляются, в том числе, в следующем:
- в осознании собственных ценностей и умении их обосновать и защитить;
- в отношении к зарубежным учебным пособиям и учебным программам;
- в определении содержания обучения и организации учебного процесса;
- в возможностях академической мобильности учащихся и преподавателей.
Отметим особо, что речь идет не об определенном уровне усвоения иностранного языка, необходимого для успешного участия во всех вышеперечисленных процессах, а о личностном осознании ценностного опыта, который включает поликультурную ценностную ориентацию и координацию с целью наиболее полной самореализации языковой личности в поликультурной среде.
Однако взаимоотношение культур не является однородным сбалансированным процессом. Как отмечает М.С. Каган [5, с. 213], можно выделить «отношения субъект-объектного характера, когда одна из культур относится к другой как некоему объекту, т.е. утилитарно; отношения монологического характера, неприятия другой культуры; субъект-субъектные, диалогические отношения».
В современный период, который ассоциируется с термином «глобализация», усилился проблемный компонент в аксиологической составляющей профессиональной деятельности педагогов. В области преподавания английского языка это связано, прежде всего, с тем, что привычность и, в какой-то мере, «затертость» термина «глобализация», дает ложное представление об этом процессе, как о практически завершенном. В реальности же глобализация далека от завершения и является процессом неоднозначным и болезненным. Материальное его прояв-
ление часто опережает осознание ценностных сдвигов, ведет либо к слишком поспешному принятию ценностей другой культуры с последующей болезненной рефлексией об утерянной индивидуальности и попытках ее возродить, либо упорному сопротивлению переменам в ущерб прогрессу.
При наметившемся расширении взаимодействия между культурами, можно сказать, что вся система образования в целом начинает принимать все большее участие во многих сферах международной интеграции. Как результат, на всех ступенях образования можно выделить некоторые аксиологические аспекты, требующие рефлексии и выработки решения. С точки зрения учителей английского языка, для которых английский язык не является родным, можно назвать следующие аспекты, требующие осмысления:
1. Сложность четко сформулировать собственную ценностную составляющую по причине, например, существования часто несовпадающих эксплицитных и имплицитных ценностей и норм.
2. Отсутствие четко артикулированных универсальных ценностных ориентиров, которые служили бы общей платформой для межкультурной интеграции. В результате ее отсутствия принятие принципиального решения часто идет двумя путями:
- полное принятие так называемых общих и педагогических западных ценностей (закодированных в учебниках, учебных программах и проецируемых учителями, представляющими другие культуры; всей организации школьной жизни и т.д.);
- полное игнорирование вышеуказанных «неродных» ценностей. Сюда же можно отнести и полное игнорирование носителями изучаемого языка ценностей той культуры, которую представляют их ученики.
3. Объективная необходимость, но и сложность ассимиляции новых ценностей, даже если они способствуют развитию языковой личности как носителя собственной культуры, которая успешно функционирует в межкультурном пространстве.
Если размышлять о педагогических ценностях (аспект 1), то по наблюдениям автора, эти ценности часто неявные, к тому же они могут разниться от одного типа учебного заведения к другому, например, в зависимости от того, является оно государственным, частным или интернациональным. Часто встает вопрос: носителем какой культуры родители хотят видеть своего ребенка? В Таиланде факт определения ребенка в интернациональную школу, где преподавание ведется носителями английского языка по западной методике, свидетельствует не только о финансовых возможностях родителей (есть и дорогие частные тайские школы), но и о желании сделать из ребенка «европейца» как в языковом, так и в культурном смысле.
Еще одной иллюстрацией к этому аспекту может служить следующая ситуация: Министерство образования Таиланда в 2008 г. определило основные воспитательные задачи, которые должны выполняться в процессе обучения. Ими стали: воспитание в учащихся высоких моральных качеств, предпочтение тайского образа жизни и ценностей, формирование аналитического и креативного мышления, ощущения счастья, потенциала для дальнейшего обучения и др. Данные качества должны были составить новую основу магистерской программы обучения учителей английского языка в таиландском Международном колледже СТ. Перед деканатом магистратуры встали следующие вопросы, во-первых, какова иерархия данных качеств по их значению и, во-вторых, как сформулировать результаты обучения в учебном плане. Опрошенные тайские профессора поставили такое качество как «ощущение счастья» на первое место, определив его как основополагающую цель всего образования, хотя никто из них не смог предложить конкретную формулировку результатов обучения с целью воспитания этого качества. Все сводилось к фор-мулирвовке: «счастье - это значит быть хорошим; будь хорошим, и ты будешь счастлив». Описанная ситуация является примером существования неосознанного ощущения реальной иерархии цен-
ностей обучения, разделяемого членами отдельного социума.
Комментируя аспект полного принятия или отрицания аксиологической составляющей той культуры, которую несет изучаемый иностранный язык или язык общения, можно привести пример использования коммуникативного метода обучения в двух странах: Сингапуре и Таиланде. В Сингапуре, с его политической волей к масштабным прогрессивным переменам, переход на коммуникативный метод обучения английскому языку был совершен еще в 1991 г. и стал преимущественным методом преподавания во всех общеобразовательных школах. Однако уже к 1995 г. стало понятно, что, во-первых, этот метод не обеспечивает тот уровень владения английским языком, который необходим для академической мобильности. Во-вторых, стало очевидно, что в недостаточной степени использовался ценностной потенциал учащихся, которые в своей массе имеют китайское происхождение, а это значит, что они сами и их семьи видят основную ценность в текстах, внимательном изучении литератур
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.