Теория и методика обучения и воспитания
Барановская Т.А., доктор психологических наук, зав. кафедрой, профессор Голубовская Е.А., кандидат филологических наук, доцент Алаева Н.Н., доцент Шафоростова В.М., доцент Богданова Е.К., старший преподаватель
Быстрова Е.В.
Катасонова Н.В., старший преподаватель
Козловская В.Г., старший преподаватель
Минайлова М.А. Неклюдова О.А.
Новаковская Е.В., старший преподаватель
Ступина О.В., старший преподаватель
Тимошина Л.В., старший преподаватель
Шевченко К. А.
(Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»)
ENGLISH FOR SPECIAL ACADEMIC PURPOSES
В XXI веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков. Задачу оказания содействия в согласовании целей и содержании обучения взяла на себя международная организация - Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.
Концепция модернизации российского образования в соответствии с международными стандартами подчеркивает необходимость введения компетентного подхода в области преподавания иностранного языка. Для внедрения компетентного подхода нужна опора на международный опыт с учетом необходимости адаптации к традициям и потребностям России.
В материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенции в области иностранного языка, т. е., в структуру объектного компонента образовательной компетенции в рамках предмета «Английский язык» входят коммуникативная компетенция и учебно-познавательная компетенция.
Коммуникативная компетенция понимается как способность человека к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от его способности ориентироваться в различной обстановке. Коммуникативная компетентность обучаемого в области английского языка определяется его уровнем владения иностранным языком и его общей компетентностью в рамках общения на родном языке, а также уровнем его общего развития.
В рамках коммуникативной компетенции рассматриваются лингвистическая компетенция и речевая (дискурсивная) компетенция, которая, в свою очередь, делится на рецептивную компетенцию (аудирование и чтение) и продуктивную компетенцию (говорение и письмо).
Данная работа фокусируется на такой рецептивной компетенции как чтение в рамках профессионального английского по тематике ГМУ.
Целью обучения чтению является овладение учащимися следующими видами коммуникативного/зрелого чтения:
• Чтение с выборочным извлечением информации (Scanning), другими словами просмотровое или поисковое чтение, - чтение с целью понимания необходимой информации из текста статьи, проспекта, буклета;
• Чтение с извлечением основной информации (Skimming), другими словами ознакомительное чтение, - чтение с целью понимания основного содержания сообщений, обзоров, отрывков из произведений художественной литературы, публикаций научно-познавательного характера;
• Чтение с извлечением полной информации (Reading for detailed comprehension), другими словами изучающее чтение, - чтение с целью полного и точного понимания информации, содержащейся в функциональных текстах (инструкциях, отчетах, статистических данных);
• Чтение с критическим анализом прочитанного (Critical reading) - чтение с целью оценки прочитанного путем соотнесения содержания текста с личной точкой зрения, собственными знаниями и жизненным опытом.
При обучении чтению с выборочным извлечением информации развивается умение быстро находить нужную информацию, опуская несущественные детали. Для обучения этому виду чтения используются разные по объему публикации (от отрывков текстов до целых статей и книг).
Чтение с извлечением основной информации предполагает понимание 70% текста, если в остальные 30% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания основного содержания. При обучении используются большие по объему тексты академического характера.
Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества необходимо обратиться к значимости учебного предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в связи с тем, что в нашем обществе наблюдается интенсивное развитие международных связей; происходит установление личных контактов между представителями разных культур.
По мере развития коммуникативной методики обучения иностранным языкам менялась формулировка цели. В ее общем виде - «обучение общению» - она совершенно недостаточна. Необходимо средствами иностранного языка как учебного предмета передавать учащимся иноязычную культуру, которая вносит свою лепту в общее образование. Ведущую цель в обучении иностранным языкам на современном этапе можно сформулировать как овладение иноязычной культурой с целью формирования необходимого обществу типа личности (Е.И. Пассов, 1982)
Стимулом для решения актуальных проблем в области языкового образования послужили в числе прочих программные документа Совета Европы, выпускаемые в рамках проекта «Изучение языков для общеевропейского гражданства».
В настоящее время стала проявляться новая тенденция в расширении содержания обучения ИЯ - обучение межкультурному общению. Если рассматривать цели обучения ИЯ с ориентацией на усиление личностнообразующего потенциала предмета ИЯ, то среди них можно выделить следующие цели:
1. коммуникативные (формирование и развитие языковой коммуникативной компетенции)
2. личностноформирующие (воспитательные, образовательные и развивающие)
Термин «языковая компетенция» был введен Н.Хомским примерно в середине ХХ в.
И семантически противопоставлен термину «использование языка» Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н.Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», т. е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования.
К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н.Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», т. е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т. е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях.
Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную -природную и социальную - обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С. Ирвин-Трип, Д. Слобин, Л. Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина и другие).
Отрицать значение идей Н.Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований.
В общественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей.
Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучения самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.
Первой из них является пробле
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.