ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ, НАВЫКИ
И УМЕНИЯ В СВЕТЕ ТЕОРИИ КОГНИТИВИЗМА
Идея настоящей статьи порождена недавними работами Ж.Л. Витлина [1] и Р.П. Мильруда [2] и А.В. Щепиловой [3], опубликованными соответственно в 1999 и 2003 годах в журнале «Иностранные языки в школе». Первые две посвящены навыкам и умениям в обучении иностранным языкам, вторая - когнитивному принципу в обучении второму иностранному языку. Казалось бы, темы различны. Но некоторые полемические вопросы, поставленные Ж.Л. Витлиным и Р.П. Мильрудом, требуют дальнейшего обсуждения - нельзя ли продвинуться в их решении, исходя из теории когнитивизма? Выяснить, например, целесообразен ли учет специфики навыков и умений в этапизации овладения языковым явлением, как утверждает Ж.Л. Вит-лин, или, по Р.П. Мильруду [с. 11], «... речевые навыки, умения и речевые автоматизмы отрабатываются как бы одновременно в коммуникативных речемыслительных заданиях (activities)». В последнем случае нет необходимости для диалектического противопоставления этапов становления навыка и умения. Правомерно ли говорить о грамматических умениях [Ж.Л. Витлин, с. 24] или в коммуникативной компетенции задействованы лишь речевые грамматические навыки? Какова роль знаний в процессе овладения языком?
А.В. Щепилова справедливо, на наш взгляд, считает, что «применимость когнитивного принципа ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет говорить о когнитивном принципе как о дидактической закономерности» [с. 9]. В таком случае когнитивные закономерности должны учитываться во всех аспектах процесса обучения, в том числе его этапизации, орга-
низации учебного материала, системе упражнений. Принцип когнитивизма позволяет также внести некоторые новые положения в проблему знаний, умений и навыков.
Согласно теории когнитивизма процесс познания действительности включает в себя два этапа (две процедуры). На первом из них происходит формирование образа действительности, в результате чего в сознании человека образуются когнитивные структуры («познавательный образ - cognitive image» по Э. Толману, «предметно-схематический код» по Н.И. Жинкину). Формирование когнитивных структур может происходить только в деятельности, при обучении иностранному языку - в условиях речевой деятельности. В этой связи В.П. Зинченко и А.И. Назаров [4] во вступительной статье к «Когнитивной психологии» Р.Л. Солсо акцентируют внимание на том, что «взаимодействие между организмом и средой (даже информационное) не может происходить вне действия. Именно в нем формируется система предметно наполненных значений и смыслов, которая затем отражается в сознании индивида и конституирует весь его субъективный мир. Но не в виде мертвого содержания памяти, извлекаемого по внешнему запросу (как в компьютере), а в виде образа мира, накопившего в себе кинетическую энергию формирующего его действия» [4, с.19].
Говоря об изучении какого-либо языкового явления на базе когнитивных структур и разработке перечня последних, мы имеем в виду, конечно, не сами когнитивные структуры, т.е. продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем и представленные в речевых образцах (моделях).
Однако формированием когнитивных структур не завершается процесс овладения каким-либо понятием. Для его завершения не менее важной является другая процедура - развитие способности воссоздания образа. Можно разработать прообразы когнитивных структур, представить их в виде речевых образцов и заставить учащихся заучить их - эффект от такой процедуры будет весьма посредственный, что доказывают проведенные нами эксперименты.
Итак, языковые знания (простые или уже актуализированные, в виде навыков и умений) хранятся в мозге в виде когнитивных структур. А.Д. Кошелев [5, с. 41] пишет по этому поводу: «В процессе многократного и разнообразного повторения посредством концепта в памяти говорящего образуется хранилище встретившихся референтов - это его персональный языковой опыт использования данного высказывания. Это хранилище отструктурировано: наиболее частотные когнитивные структуры, по-видимому, представлены на более абстрактном уровне какими-то обобщенными образами... некоторые однократно встретившиеся референты вообще забыты. Другие, эмоционально окрашенные, так и хранятся в своем исходном виде».
А.В. Щепилова, базируясь на посыле, что языковая информация подчиняется тем же когнитивным законам, что и любая другая информация, выделяет те же два этапа усвоения языковых явлений: «Исходя из этого принципа можно утверждать, что лингвистическое знание - это тип ментальной репрезентации, представляющий собой информацию проанализированную. Второй фактор, определяющий использование этой информации, а именно автоматизированное знание, характеризует относительный доступ к ней в терминах быстрого или небыстрого исполнения (беглость)» [3, с. 11].
На обоих этапах становления когнитивных структур - формирования образа и воссоздания образа - ведущая роль принадлежит деятельности. В этом плане концепция отечественных психологов и психолингвистов определеннее, чем у зарубежных. И тут нет ничего удивительного: они вышли из Московской лингвистической школы с ее теорией деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Велика, конечно, заслуга Р.Л. Солсо в развитии когнити-вистики, но процесс формирования когнитивных структур отображен в «Когнитивной психологии» аморфно, на что и указывают В.П. Зинченко и А.И. Назаров.
Исходя из вышеуказанных положений, можно следующим образом представить процесс становления когнитивных структур: деятельность ^ образование когнитивной структуры ^ деятельность. Именно это положение когнитивизма правомерно является ведущей идеей статьи Р.П. Мильру-
да. Развивая этот тезис, он уделяет меньшее внимание этапизации формирования когнитивных структур. Этому аспекту когни-тивизма в изучении языков уделяет должное внимание в своей статье Ж.Л. Витлин, анализируя часто используемую методистами концепцию перехода навыка во вторичное умение: речевой навык ^ вторичное умение. Автор несколько уточняет эту схему, вводя еще один промежуточный этап: приобретение нового опыта и знания [с. 24]. Согласно концепции Ж.Л. Витлина целесообразен учет своеобразия первичных умений, навыков и вторичных умений, так как от их специфики зависит этапизация учебного процесса и, следовательно, оптимизация методических шагов при усвоении языкового явления.
Предложенная автором схема в общем соответствует теории когнитивизма при следующих замечаниях: 1. Переход к каждому более высокому этапу усвоения языкового явления происходит только на основе нового опыта и знаний; поэтому не совсем логична ссылка на данные факторы только между речевым навыком и вторичным речевым умением. 2. Уже несколько лет тому назад С.Ф. Шатилов [6], анализируя подобную схему, выразил сомнение относительно термина «первичные умения». На начальной стадии усвоения языкового явления, считает он, естественнее было бы говорить о «первичных неумениях»; поэтому целесообразно ввести термин «первичные действия». В свете теории когнитивизма С.Ф. Шатилов абсолютно прав: нельзя говорить о каком-либо умении до формирования в мозгу обучающегося когнитивных структур, хотя бы ориентировочных, еще до проверки их обратными афферентациями. Первичные действия обучающихся с языковым материалом и служат формированию таких структур.
Ясно, что первичные действия выполняются на этапе формирования образа, а вторичные речевые умения приобретаются на этапе воссоздания образа. Что касается навыка, то приводимое Ж.Л. Витлиным [с. 22] определение его как раз предусматривает два подэтапа его становления, которые распределяются по базовым этапам когнитивного познания действительности: «Навык - доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи... Всякий новый способ действия протекает первона-
чально как некоторое самостоятельное, развернутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, т.е. навыка в собственном смысле этого слова». Вот это сознательное выполнение действий (когнитивных структур в мозге еще нет или они неустойчивы) и относится к этапу формирования образа, а применение навыка в качестве автоматически выполняемого компонента действия - к этапу воссоздания образа. Таким образом, создается следующая схема:
Этапы усвоения языкового явления
Формирование образа Воссоздание образа
Первичные действия Становление навыка Дальнейшая активизация навыка Вторичные речевые умения
Данная этапизация должна быть воплощена в организации учебного процесса, т.е. с учетом ее должны строиться разнообразные упражнения и задания для учащихся. С методической точки зрения первый этап будет подготовительным к речи, а второй -речевым. Эта классификация вовсе не означает наличия на первом этапе языковых упражнений, а на втором - речевых. На этапе формирования образа возможно и целесообразно использование условно-коммуникативных упражнений, а этап воссоздания образа не может обслуживаться лишь реально речевыми упражнениями (такие ситуации в аудитории крайне сложно создавать). Термин «языковые» вообще вступает в противоречие с предназначением этих упражнений для формирования когнитивных структур, которые являются результатом моделирования речи. Э.П. Шубин предлагал следующее противопоставление: упражнения аналитические ^ упражнения синтетические. Именно при синтезе явления происходит его осознание, проникновение в суть. Синтетика - это воссоздание явления. Но дело в том, что уже на этапе становления навыков возможны упражнения синтетического типа, а поэтому целесообразно все-таки установить дихотомию: упражнения подготовительные к речи (в основном формирование когнитивных структур) упражнения речевые (в основном применение когнитивных структур).
Базовые этапы, согласно их специфике, должны разниться между собой с коммуникативно-когнитивной точки зрения. Задачей первого является создание когнитивной структуры на
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.