ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПАРАДИГМАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
А.В. Деникин, доктор философских наук, профессор
З.Д. Деникина, доктор философских наук, профессор
Статья посвящена дискуссионной проблеме становления метатеоретического знания в рамках философии образования, истории и теории педагогики. Проблема гуманизации образования рассматривается в контексте смены и взаимодействия основных общенаучных парадигм.
Ключевые слова: философия образования, парадигма, метатеория, объект-ность и объективность, постнеклассический анализ.
Философия и теория образования оформляются в качестве особого исследовательского направления и специализированной области. На сегодняшний день образовательное знание в России дуалистично, на него влияют достижения и издержки мировых глобальных трансформаций и, одновременно, явственно проявляются специфические проблемы и черты.
Наступает период, когда их недостаточное осмысление сказывается на практической эффективности подходов при решении вопросов воспитания и обучения и на приложении фундаментальных теоретико-методологических принципов к образовательной действительности. Одна из особенностей концептуализации знаний об образовании в России заключается в их значительном дистанцировании от философии
в целом. Лишь в последнее время в российской педагогике актуализируется потребность в метатеоретических предпосылках собственно специализированных теорий. Образовавшийся ме-татеоретический вакуум исследователи заполняют различными способами, усиливающими комплексный когнитивный эффект.
Во-первых, педагогика активно обращается к методологическому потенциалу психологической науки. Такое междисциплинарное сотрудничество зачастую выглядит как инкорпорация психологических установок в эмпирический педагогический материал. Положительный результат осуществляемой трансмиссии наблюдается на уровнях мезо- и микропедагогики. Так, например, с помощью деятельностной методологии проясняются природа,
цели, средства образования и воспитания. Тем не менее, проблема мегамета-теоретического знания консервируется и до поры и времени лишь косвенно сказывается на плодотворности исследования. Дело в том, что психология и педагогика являются одноуровневыми дисциплинами при фиксации парадиг-мальности педагогического знания.
Во-вторых, педагогика наращивает содержательный массив знания, обращаясь к наследию педагогической мысли. Историко-педагогический контент, с одной стороны, образует необходимую эмпирико-теоретическую базу данных, а, с другой, нуждается в методологических компетенциях. В частности в компаративистском анализе, герменевтической интерпретации, в применении принципов диалектической логики: совпадения исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному и др.
Но и в данном случае экспликация историко-педагогических данных включается в контекст парадигмально-го научного знания, которое не очерчивается границами собственно педагогических постулатов.
В-третьих, в становлении российской философии образования и педагогики время от времени реанимируются попытки универсалистского видения процессов, столь свойственное советскому прошлому. В когнитивной модели данного образца абсолютизируются поиск закономерностей функционирования и развития образования и воспитания. Искомые параметры мыслятся в качестве надвременных, объективных характеристик, проявляющихся в образовании как автономной сфере общественной жизни.
В перестроечный и постперестроечный периоды нивелируется идеологическая константа образовательной модели, максимально усиливаются объ-ектность и объективность и минимизируется роль общезначимых ценностей. Такой теоретико-образовательный угол зрения имеет право на существование хотя бы потому, что презентирует классическую парадигму образовательного знания в современных условиях.
Если методологический анализ не отождествляется с методологическим конструктивизмом, то в силе остается известный гегелевский тезис о соответствии онтологии и методологии, исторического и логического. Ракурсы изучения феномена образования не субъективны, и их трансформация вполне объяснима в границах изменения онтологических представлений.
В 90-е годы российская педагогика сталкивается с проблемами идеологического, ценностного и даже нормативного плюрализма. Складывается впечатление, что образовательная сфера по определению остается многомерной и многосущностной, а воспитание концептуальной и ценностной толерантности у обучаемых является первоочередной задачей. После крушения закрытой в онтологическом и ценностном планах советской системы в эпистемологии актуализируется несистемная методология: герменевтические, феноменологические, сравнительно-исторические, экзистенциальные и другие способы исследования. Их методологические постулаты гласят, что ни один фактор или фрагмент социальной реальности не может иметь превалирующего значения.
В условиях тотального эпистемологического господства принципа дополнительности концепций феномен образования изучается на уровне номинализма, конкретных деятельност-ных технологий или функционализма, поиска автономных социальных механизмов со специфической ролью и назначением. Такие представления влекут за собой применение многодисциплинарных частнонаучных методологий, каждая из которых приносит определенный успех при решении фрагментарных задач.
Так, например, категориальный аппарат образовательных концепций подвергается «нашествию» психологической терминологии. Субъектно-субъектная модель реальности, имманентная для психологической науки внедряется в онтологическое пространство педагогики.
Таким образом, в философии и теории образования наблюдается когнитивный плюрализм, в котором различные подходы выглядят взаимодополнитель-но или альтернативно. Вопросы обучения и воспитания рассматриваются с позиций отдельных теоретико-педагогических и философских направлений: прагматизма, психоанализа, экзистенциализма, постмодернизма, религиозных учений, теории коммуникаций. Такой путь формирования философии и теории образования адекватен неклассической общенаучной парадигме.
Обратимся к концептуально-методологическим задачам современной теории и философии образования. В настоящее время исчерпывается потенциал несистемной методологии, в связи с чем необходимо ответить на следующие вопросы:
а) что представляет собой феномен образования в социальной системе с режимом устойчивого развития и отреф-лектированной самоидентификации;
б) с режимом неустойчивого развития и поиска самоидентификации;
в) в рамках сверхсложного глобального мира, в котором могут быть обесценены общечеловеческие ценностно-нормативные стандарты?
В современных реалиях ответы на данные вопросы предполагают включенность образования в любые сложные и сверхсложные системные эффекты и детерминации.
В последние годы становится популярным методологическое взаимодействие философии науки и философии образования. На повестку дня выходит не просто еще одна концепция образования, оформляется новый парадиг-мальный поворот. Причины его конс-титуирования кроются в поступательной логике научных исследований и в коренном изменении онтологических представлений.
Образование перестает восприниматься как автономная сфера, самостоятельная социо-культурная система, не испытывающая существенного влияния внешней среды. Общественная жизнь выглядит как системное целое, в котором переплетаются экономические, социально-политические, духовные линии взаимодействия. Причинно-следственная обусловленность не столь линейна и однозначна, как в классической трактовке образования.
Так, например, отсутствие гуманитарной экспертизы образовательных программ может привести к негативным резонансным последствиями в
любом сегменте социокультурного пространства. Собственные тенденции образовательной сферы не универсальны и длительное время могут быть необратимыми, существенно деформируя ее равновесное состояние. Так, в результате фальсификации итогов Второй мировой войны классическое военно-патриотическое воспитание начинает утрачивать свою субстантив-ность и нужны специальные усилия по ее восстановлению.
Согласно постнеклассической парадигме образовательный процесс локализуется как слабонеравновесная и сильнонеравновесная сложная система. Следует отметить, что системный подход в философии и теории образования применялся на протяжении всего ХХ столетия. Данный методологический ресурс эволюционировал в русле изменения системных представлений. Исследовательский интерес смещался от изучения системы-сущности (классический анализ), системы-целостности (неклассический анализ) к сложной и сверхсложной системе (постнеклас-сический анализ). Сложность символизирует значительную роль внешних условий, влияние близлежащих систем, сетевой характер взаимосвязи, структурную и функциональную динамику, неразрывность субъектно-объектного взаимодействия.
В настоящее время системный подход в педагогике и философии образования оформляется в системный анализ, что означает постнеклассическое структурирование научного знания: эмпирия - теория - метатеория. Принципиально меняется характер мета-теоретического знания, общефилософ-
ские посылки заменяются междисциплинарными философско-научными установками.
Как это сказывается на российском образовательном знании? В значительной степени сокращаются его теоретико-методологическая фрагментарность и дисциплинарное дистанцирование, усиливается сопряженность общенаучных парадигм, снимается их мнимое противостояние, более сбалансировано выглядят уровни образовательного знания, в котором длительное время теоретическая ступень отождествлялась с метатеорией.
Благодаря системному анализу, становятся понятными ближайшие и отдаленные последствия усиливающейся дегуманизации образовательного процесса. Конечно, разноречия в трактовке целей и идеалов образования, изменение динамики потребностей личности и общества, деконструктивное влияние внешней среды приводят к известным онтологическим деформациям [2, с. 61-63].
Однако, в случае дегуманизации образования социокультурная жизнь, начинает изучаться в рамках когнитивной по
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.