3. Григорьев С.И. Социальная культура: поиск новых концептуальных оснований анализа и путей развития в России. Избр. статьи 1980-90-х гг. Барнаул, 1999.
4. Социологическое образование в современном решении (на примере Алтайского госуниверситета). Ред. С.И. Григорьев. Барнаул, 1998.
5. Мой, твой, наш, ваш социологический (ред. С.И. Григорьев). Барнаул, 2000.
6. Алтайская социологическая школа: история, современность, перспективы развития (ред. С.И. Григорьев, Ю.Е. Растов). Барнаул, 2000.
7. Григорьев С.И., Демина Л.Д., Спицкая Г.А. Проектирование социального образования для России XXI века в системе "школа-вуз". Барнаул, 2001.
8. Григорьев С.И., Субетто А.И. Основы неклассической социологии. М.: Русаки, 2000.
9. Мониторинг качества социологического образования в современном российском университете (на примере Алтайского госуниверситета). Ред. С.И. Григорьев. Барнаул, 2002.
10. Социологическая подготовка специалистов для учреждений социальной сферы (ред. С.И. Григорьев). Барнаул - Санкт-Петербург, 1998.
11. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Социология для социальной работы. М.: Магистр, 2002.
© 2003 г.
С.А. ШАРОНОВА
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИОЛОГИИ
ШАРОНОВА Светлана Алексеевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии Российского университета дружбы народов.
Социология, как известно, не входит в базовый набор дисциплин, преподаваемых сегодня в вузах. И это сказывается на отношении к ней студентов. Вспоминаются первые занятия на экологическом факультете Российского университета дружбы народов (РУДН) в 1996 г. В перерыве перед моей лекцией услышала, как старшекурсники "объясняли" пришедшим необязательность посещений лекционного курса по социологии: он-де не касается профессиональной компетентности будущего специалиста. Встали вопросы: как заинтересовать студентов не только с целью обеспечить стабильность посещения занятий, но и содержанием учебной дисциплины. Пришлось вплотную заняться поиском методической формы обучения, которая позволила бы решить эти вопросы.
Жизненный и педагогический опыт подсказывал, что для решения первого из них необходимо создать условия, при которых получение знаний станет личной установкой учащегося. Такую установку можно сформировать только на базе личного интереса. И этот интерес должен вписываться в профессиональный контекст, опираясь на уже полученные профессиональные знания. Иными словами, необходимо помочь взглянуть на предмет "социология" глазами представителя специальности "эколог" и тем самым объединить вместе две проблемы: развитие у студентов интереса к изучению социологии и введение знаний по социологии в категорию профессионально-значимых, сделать их взаимозависимыми.
Определяя методы обучения, я исходила из того, что наиболее усваиваются знания, добытые учащимися в результате собственных поисков; необходима интрига "нового знания". Причем самостоятельное приобретение новых знаний осуществляется не стихийно, а организованно, поэтому возникает необходимость имитации исследовательской деятельности. Форма имитации - "вынужденная": конечно, лучше, чтобы студенты участвовали в настоящих исследованиях. Но имитация позволяет им попробовать свои творческие силы без боязни акции осуждения, наказания в случае возможной неудачи. Смысл имитационного исследования - в ценности знаний, полученных персонально каждым учащимся. Так в процессе общения со студентами был избран метод игровой ситуации.
При использовании этого метода методологический базис для самостоятельной деятельности обучаемых дается в лекциях. Хотя в прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской работе он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых студентами на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших их самостоятельных концептуальных построений. Главное же внимание в методе игровой ситуации уделяется практическим занятиям. Именно здесь происходит основное игровое действие.
В данной статье рассматривается, прежде всего, технологический аспект применения метода игровой ситуации. Режим включения в процесс обучения с использованием указанного метода предполагает несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: вхождение в игровую ситуацию; вхождение в ситуацию межличностного общения; вхождение в предметную ситуацию; выбор темы исследования, проведение исследования и т.д. Остановимся на некоторых из них подробнее.
Первое с чего начинается игра - это вхождение в имитационно-игровое пространство.
Каждый раз, начиная новый курс, я предлагала аудитории сделать самостоятельный выбор формы семинарских занятий: классический семинар и семинар в режиме игрового действия. Следует отметить, что не было ни одной группы учащихся, где эта дилемма решалась быстро. Студенты всегда высказывали свои опасения, которые можно классифицировать как: 1) страх перед неизвестным (опасения по увеличению нагрузки; опасения за форму оценивания результата их деятельности, т.е. как будет проходить зачет); 2) моральное неприятие игры как мани-пулятивной формы общения (воспринималось как "заигрывание преподавателя с аудиторией", создание имиджа преподавателя, либо как желание использовать их деятельность в собственных целях). Эмоциональный фон обсуждения колебался от бурного отторжения до рационально трезвого расчета "выгоды". Добровольное согласие студентов участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Рефреном всех последующих действий студентов станет: "Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат".
Одна из важных процедур - выработка правил игры. От того, насколько будут продуманы правила игры, зависит: получится игра или нет. Выработка правил игры начинается с общей установки, которую дает преподаватель: принятые правила не меняются до конца игры, все участники им подчиняются, эти правила не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана. В компетенции студентов находится выработка правил, связанных с оцениванием степени участия в совместной исследовательской деятельности, с установлением контроля за ее ходом, а также этических правил. В команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Студенты не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. Преподаватель дает итоговую оценку уровню знаний каждого студента. Что касается правил, устанавливающих формы контроля за исследовательской деятельностью, то обучаемые сами определяют этапы исследования, сроки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т.д.) персонального и поэтапного представления готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т.д.). Здесь же они решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее. Этические правила, как убеждает опыт, необходимы даже в самых дружественно настроенных группах. Наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидировать последствия даже бывших ссор, углубляет дружеские привязанности. В этический кодекс группы входит: взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т.д. Главный девиз: "У нас нет проблем лично с Вами, у нас есть общая проблема исследования".
Отношения к нормам и правилам игры среди студентов оказались очень разнообразными. Например, у экологов не возникало проблем нормирования совместной деятельности. Имея весьма широкий круг изучаемых научных областей, они были активны и готовы к творческим порывам. Их в большей степени интересовал сам процесс поиска. Студенты физико-математического факультета приняли набор правил и норм как программу. В их сознании они легли, говоря языком пользователя компьютером, в положение "по умолчанию". Они проявляли интерес к решению выдвигаемых задач, но при этом не отступали от заданных параметров общения. А вот студенты инженерного факультета, пожалуй, проявили себя наиболее жесткими формалистами. На первом месте у них стоял контроль за соблюдением выработанных норм и правил общения, сам же творческий процесс ограничивался только конкретным временем занятия; мне
5*
131
не удалось ни одну из групп вывести на долгосрочный проект. Постоянно осуществлялось "правило конкретизации": конкретное время, конкретная тема, конкретная задача. Творчество носило характер решения задачи: интересно решать, но решил и к однотипным задачам пропадает интерес. Наконец, студенты медицинского факультета оказались так же, как и экологи, индифферентны к нормам и правилам, но в отличие от них осуществляли творческую деятельность не как "прорыв", а как методичное исследование естествоиспытателя.
Исключительно важное значение имеют технологии, обеспечивающие вхождение в ситуацию межличностного общения. Их нельзя закрепить в какой-то жесткой последовательности, они всегда присутствуют, просто время их проявления в действии зависит от складывающейся межличностной ситуации. То же относится и к процедурам вхождения в эту ситуацию - таким, как определение роли преподавателя (он выступает в качестве исследователя, методолога, учителя), саморегулирование групп (оно характеризуется распределением ролей, формированием статуса группы, ее корпоративной культуры и т.д.), самоопределение членов группы - студентов. Надо сказать, что и роли, и статус группы, и ее культура - все это формируется в процессе совместной деятельности, дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую миссию выполняют мотивация заинтересованности в исследовании и желание достичь результата.
Что касается процедуры самоопределения студентов, то она сводится к признанию каждым из них своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к исследовательскому процессу. Признание роли не всегда проходит гладк
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.