ПРОГРАММИРОВАНИЕ, 2011, No 6, с. 14-18
ИНФОРМАТИКА В ШКОЛЕ
УДК 681.3.06
ИНФОРМАТИКА В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ
© 2011 г. А.Г. Гейн
Уральский государственный университет, кафедра алгебры и дискретной ,мат,емат,ики
механико-математического факультета 620083 Екатеринбург, пр. Ленина, 51 E-mail: alexgeyn@yandex.ru Поступила в редакцию 23.05.2011
Предложен анализ эволюции содержания и направлений возможного развития курса информатики в российских школах.
В статье [1] состояние школьной информатики оценивалось как предкризисное, как движение к точке бифуркации, в которой даже малые шевеления способны привести к весьма кардинальной перестройке траектории развития. Нет причин повторять здесь обоснования основных положений той работы; отметим только, что, на наш взгляд, сегодня мы как раз находимся в указанной точке бифуркации. Дело в том, что хотя сползание школьной информатики в кризис было предопределено Обязательным минимумом Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) 2004 года, он же не давал войти в точку бифуркации, поскольку не предоставлял возможности для реализации новых путей в формировании содержания курса. Новый ФГОС общего образования выстроен на концептуально иных принципах, согласно которым содержание образования определено в нем предельно рамочно и должно разрабатываться отдельно как подзаконный акт. Соответствующий документ и будет во многом решающим для определения того, какой будет информатика в среднем звене школьного образования. В то же время необходимо учитывать то обстоятельство, что многие аспекты формирования познавательных универсальных учебных действий (УУД), которым в новом стандарте отведено приоритетное место, напрямую связаны с тем, что подлежит освоению в курсе информатики.
Идеология курса информатики в его начальной стадии - всеобщая компьютерная грамотность. Лозунг компьютерной грамотности, выдвинутый А.П. Ершовым, был главным локомотивом продвижения информатики в общеобразовательную школу. Но уже тогда он имел две стороны. Одна - явная - выступала в виде пропаганды формирования у школьников алгоритмического мышления. Именно это делало данный курс весьма привлекательным в глазах существовавшей в то время государственной системы. Иметь поколение молодых людей с хорошо поставленным алгоритмическим мышлением, понимающих, что значит точно и четко выполнять данные им предписания - это ли не мечта административно-командной системы, воспринимавшей каждого члена общества только как винтик единого большого механизма под названием государство. Но была другая, скрытая сторона. Она состояла в том, что исподволь готовились люди, умеющие работать с информацией. О том, что эта сторона была скрытой, говорит хотя бы тот факт, что для первых компьютеров, которые должны были обеспечить преподавание информатики в школе (БК-0010 и др.), не предусматривались сколько-нибудь приемлемые средства ввода-вывода информации: дисководы, принтеры и т.д. Ведь в противном случае компьютер превращался в инструмент неподконтрольного государству распространения информации -
дискету можно унести на другой компьютер, на принтере напечатать сколько угодно экземпляров текста и т.п. А уж мысль о возможности свободного выхода в глобальные коммуникационные сети даже в голову не могла прийти руководителям страны, подписывающим постановление о введении информатики в школу. Но вот, что писал А.П. Ершов [3] еще в 1988 году: „Фактически, информационные технологии с самого начала сопровождают и во многом формируют человеческую цивилизацию. Здесь мы имеем в виду... быстро распространяющиеся достижения последних десятилетий: ксерографию, персональные вычисления, видеосистемы, оптические каналы, электронную почту, кабельное и спутниковое телевидение, настольные системы печати".
Перестройка страны, конечно, была мощным катализатором того, что в курс школьной информатики стремительно ворвались информационные технологии. В какой-то момент маятник содержания так резко качнулся, что вовсю развернулась дискуссия о полной переориентации курса информатики на изучение информационных технологий и изгнании из нее алгоритмизации. Этого не произошло, и немалую роль здесь сыграла необеспеченность техникой, позволяющей на должном уровне преподавать информационные технологии1. Несколько позже приходит осознание, что одной из целей школьного курса информатики должно быть формирование у учащихся единой информационной картины мира, понимание ими общих закономерностей информационных процессов, роли моделирования и формализации. Постоянное расширение возможностей информационных технологий, наращивание мощности самой вычислительной техники вкупе с высокими темпами информатизации общества, несущей не только блага, но и проблемы, связанные, в первую очередь, с проблемами защиты информации от антисоциальных действии и защиты личности от негативного воздействия
хЭтот факт даже ФГОС-2004 признает: „В случае отсутствия должной технической базы для реализации отдельных работ практикума, образующийся резерв времени рекомендуется использовать для более глубокого изучения раздела Алгоритмизация. .." [7], с. 11.
информации, дали эффект снежного кома в определении содержания курса школьной информатики. Между тем, число учебных часов, отводимых на освоение разбухающего минимума, оставалось неизменным. Положение дел оказалось таким, что преподавание курса по той примерной программе, которая сопровождает Обязательный минимум 2004 года, в рамках часов, предлагаемых базисным учебным планом, приводило лишь к весьма поверхностному знакомству с информатикой. Реально же в большинстве школ всё ограничивается изучением именно технологий применения стандартных приложений - текстовых и графических редакторов, электронных таблиц, программ создания презентаций и т.п. Частично это отзвук уже упоминавшихся дискуссий на рубеже XXI века о содержании курса школьной информатики, но прежде всего общее стремление учащихся, их родителей и педагогов идти по наиболее легкому и понятному пути. Скажем, большинству родителей понятно, что изучение офисных технологий делает для их детей более легкой дорогу в будущее, а вот изучение программирования таковым им вовсе не представляется. В результате достойное изучение алгоритмизации и программирования осталось в нескольких сотнях школ России. Даже введение ЕГЭ по информатике, где превалируют темы, связанные с алгоритмизацией, кодированием и формальным измерением количества информации, не изменило ситуацию. Более того, он показывает, что доля учащихся, предполагающих дальнейшее обучение в вузе по специальностям, требующим от абитуриентов такие знания, весьма мала, - так в 2011 году она составила около 6,7% всех выпускников. Что касается тех, кто набрал не менее 40 баллов, необходимых для подачи заявления в вуз на такие специальности, то их доля едва достигает 6,1%.
Тем самым, следует признать, что формально декларируемая цель развития алгоритмического мышления в школьном курсе информатики на самом деле не реализуется. Вне всякого сомнения, в разрабатываемых документах, определяющих содержание курса школьной информатики, эта линия
16
ГЕЙН
должна занять подобающее место. Более того, в последнее десятилетие в силу позиции, занятой существовавшим в это время Федеральным экспертным советом, из школьного курса информатики полностью исчезло важное в методическом отношении изучение алгоритмизации с помощью учебных исполнителей. Идея, высказанная С. Пейпер-том, создателем Черепашки Лого, развитая впоследствии Г.А. Звенигородским, А.Г. Кушни-ренко и авторами других учебников школьного курса информатики в начальный период его вхождения в школьное образование, исключалась из него под тем или иным предлогом. Основным аргументом выдвигалось стремление к экономии учебного времени, поскольку изучение алгоритмизации с помощью исполнителей с последующим переходом на какой-либо профессиональный язык программирования требовало, по мнению критиков данной идеи, большего времени, чем изучение алгоритмизации сразу на таком языке программирования. Эта внешне разумная аргументация на самом деле таковой не является, поскольку, во-первых, применявшиеся для управления исполнителями алгоритмические языки фактически были русскоязычной калькой языка Паскаль, поэтому переход на указанный язык программирования (или родственный ему) сводился к освоению записи алгоритмических конструкций на английском, что легко осуществлялось в течение одного-двух уроков. Во-вторых, велики дидактические преимущества использования исполнителей (наглядность, легкость в отладке, акцент именно на создании алгоритмов, а не изучении синтаксиса языка, мотивированность в постановке задач и многое другое.). Они гарантируют именно развитие алгоритмического мышления, а не формальное заучивание алгоритмических схем. В-третьих, учащиеся понимали, что языки программирования могут быть разными, а вот процесс разработки алгоритма подчинен некоторым общим правилам. Обоснование дидактической и методической целесообразности использования исполнителей для обучения алгоритмизации дано в десятках работ (мы не считаем нужным перечислять здесь даже самые фундаментальные)
Компьютерная визуализация исполнителей, как уже сказано, играет важную роль в развитии алгоритмического мышления. Но надо вспомнить, что на начальном этапе создания Лого его автор считал весьма полезным, чтобы учащиеся программировали управление физически существующим объектом. Впоследствии эта идея была воплощена в системе Лого+Лего. Сегодня в ряде школ и внешкольных образовательных центров такая система успешно используется. Однако её широкому распространению в школьном образовании мешает дороговизна. В связи с этим нужно отметить весьма важную инициативу кафедры системного программирования СПбГУ по созданию свободного программного обеспечения управления роботами (см. [5. 6]).
Было бы, однако, неверным возвращаться в ту исходную точку, когда обучение алгоритмизации представляло собой более 80% содержания курса.
В [2] А.П. Ершов писал: „Как самостоятельная наука информатика вступает в свои права тогда, когда в рамка
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.