Краткие выводы: путь, с высокой вероятностью гарантирующий качество высшего образования, образует триада: достойное финансирование; лучшие отечественные традиции; новейшие образовательные технологии, прежде всего, информационные. Попытки решить проблему путём бюрократического давления есть самообман либо обман общества. Образовательное же сообщество не обманешь, ибо платить за подмену целей в политике полной мерой приходится ему.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
"Зарплаты профессуры. Глобальный сравнительный анализ компенсаций и других условий трудовых договоров" / Под редакцией Альтбаха Ф, Рейзберг Л., Юдкевич М., Андрущак Г., Па-чеко И. URL: http://news2.ru/story/363117/ (дата обращения: 25.02.2015). Индикаторы образования: 2013: статистический сборник. М., НИУ-ВШЭ, 2013, С. 264. Смолин О.Н. Не надоело врать? // Советская Россия. 2011. № 127. 12 ноября. С. 2. У вузов будет новая миссия (из выступления министра Д. Ливанова) // Вузовский вестник. 2014. № 15. 1-15 августа. С. 2.
© 2015 г.
А.М. ОСИПОВ, Н.А. МАТВЕЕВА
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ И МЕХАНИЗМЫ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: КОНЦЕПЦИЯ И РЕГИОНАЛЬНАЯ ДИНАМИКА
ОСИПОВ Александр Михайлович - доктор социологических наук, профессор Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (E-mail: osipov. al58@gmail.com); МАТВЕЕВА Наталья Александровна - доктор социологических наук, профессор, проректор по научной работе Алтайского государственного педагогического университета (E-mail: matveeva_n_a@mail.ru).
Аннотация. Статья посвящена проблеме воспроизводства социального неравенства в сфере образования. Определяются основные механизмы социального расслоения в образовании. На основе данных социологических исследований 20002013 гг. выявляется региональная динамика воспроизводства образовательного неравенства, анализируются институциональные барьеры доступности качественного среднего образования. Предлагаются стратегии управления образовательным неравенством через социальные взаимодействия в рамках государственной политики.
Ключевые слова: образовательное неравенство • доступность образования • качество образования • институциональные барьеры • государственная образовательная политика
В социологии образования есть две взаимосвязанные проблемы, разработка которых интегрирует её предметное пространство и дает перспективу социально-практической отдачи. Это институциональные функции образования и взаимодействие об-
Статья подготовлена в рамках проектной части государственного задания в сфере науки ( № 28.2250.2014/к).
разования с системой социального неравенства в обществе [Иванова и др., 2013]. В раскрытии второй проблемы социологи чаще описывают различия потребностей и поведения социальных групп в сфере образования. Такие исследования интересны сами по себе, но не приближают к пониманию комплекса связей между образованием и системой неравенства, к смягчению условий, препятствующих равнодоступности качественного образования в России. В оценках этих условий сталкиваются интересы разных социальных групп и направлений социологии. В конце XX в. борьба за равенство образовательных возможностей, казалось бы, поутихла в мире, но новые конфликты на почве экономических, религиозных интересов или ограничения доступа к образованию на фоне бедности не позволяют снять данную проблему с повестки дня социологической науки [Глобальная..., 2012].
Подходы к проблеме воспроизводства неравенства в образовании. Усиление неравенства вслед за сменой политического курса в России в 1990-х гг. не осталось незамеченным в социологии (работы М.Н. Руткевича, Ф.Э. Шереги, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, С.В. Шишкина, Д.Л. Константиновского, И.И. Харченко и др). В отношении этого круга исследований можно отметить следующее. 1. Многие исследования констатируют тенденции, но анализ редко доводится до объяснений природы неравенства. 2. Научные представления о неравенстве недостаточно развиты применительно к разным сегментам и уровням образования. 3. Из исследований, обнаруживающих неравенство в образовании, не вытекают предложения по корректировке государственной образовательной политики.
Сегодня в проблематике социального неравенства, расслоения в образовании российская социология в значительной степени опирается на зарубежные теоретические разработки, ставшие откликом на социальные движения за гражданские права. Эти разработки с 1950-х гг. оформились в обширную литературу по образовательной стратификации, описанную в российских публикациях [Осипов, 2006; Фурсова, Ханнанова, 2007]. Крупнейшим трудом в этом плане остается "доклад Коулмана" в США [Coleman et al., 1966], в котором было выяснено, что образовательное неравенство связано не столько с финансированием школ, сколько с реальной социальной организацией образовательного процесса и социальным капиталом конкретных семей, то есть обстоятельствами, за которые нельзя возлагать ответственность на образовательную политику. Коулман делал вывод: "Неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы" (цит. по: [Гидденс, 1999: 398]).
Классовый и стратификационный аспект образовательного неравенства был признан социологами разных стран главным в перечне его проявлений, он включает гендер, этнос и расу, расселение, структуру семьи и др. [Глобальная., 2012: 189-213]. Проблема воспроизводства неравенства через образование отразилась в теориях культурного капитала, репродукции, речевых кодов. Они доказывали ответственность школ за неравенство в образовании и жизненных путях индивидов. Но при либерально-буржуазном стержне образовательной политики социологический дискурс оставался в рамках описательных моделей [Levinson, 2002]. Из таких рамок вырывались разработки "педагогики подавленных" (П. Фрейре) и неомарксизма (М. Эппл, Г. Жиру), но транслировать результаты исследований в образовательную политику не удавалось. Исключениями стали программы "мультикультурализма" и "гендерного равенства", не решившие проблему неравенства в масштабе всей сферы образования.
Картина воспроизводства неравенства через образование описана зарубежными социологами [Ballantine, Spade, 2012; Levinson, 2002: 241-246]. Из зарубежных разработок следует видение социальных условий и механизмов, опосредующих воспроизводство неравенства. В США во второй половине XX в. результаты научных иссле-
дований преобразовывались в меры образовательной политики (федеральные акты "Race to the Top", "No Child Left Behind").
Российская социология в проблематике образования была насыщена статистическими описаниями проявлений неравенства групп и слоев. С 1990-х гг. отмечается его усиление. Характерно название интервью Д.Л. Константиновского "Российской газете" по итогам крупного исследования: "Школа неравенства" [Российская., 2006]. Это вызывает вопросы о способе такого воспроизводства, в ответе на которые фигурируют термины "социальные барьеры" [Константиновский, 2014: 159] и "социальные механизмы" [Осипов, 2006: 338]. "Барьеры" видятся как системные помехи на пути к равнодоступному образованию, связанные с исторически обусловленным состоянием структур (например, расселением). В некоторых барьерах просматривается действие механизмов, имеющих социально-организационный характер и отражающих деятельность, отношения и интересы социальных субъектов. Их анализ применительно к разным сегментам образования требует дополнительного изучения.
Состав барьеров и механизмов расслоения в образовании. Механизмы социального расслоения, как и барьеры в доступности качественного образования, обычно невидимы обыденному восприятию, но делают образование не равнодоступным в государстве, городе, школе или вузе, классе или студенческой группе. Эта реальность в общественном мнении, в медийном и политическом дискурсе списывается на счет самих жертв неравенства - их якобы слабых способностей или лени.
1. Разведение учащихся по разным образовательным потокам (трэкинг, от англ. track - беговая дорожка) осуществляется образовательным учреждением, предполагает применение таких инструментов, как учебно-контрольные тесты, рейтинги учащихся, учёт интересов и способностей. Трэкинг структурирует разнородную массу учеников по легитимированным критериям, лежащим в компетенции образовательного учреждения. Он существенно усиливает гомогенность в отдельных потоках (сходные способности и интересы, мотивации и др.), облегчая работу педагогам и позволяя им даже в условиях групповых форм обучения достигать лучшей успеваемости. Трэкинг дает контингентам разных потоков различные результаты в плане развития способностей и знаний, престижности, шансов карьеры. Трэкинг отвечает в большей мере интересам элит, остальную массу обучаемых чаще заводит в тупиковые трэки, носящие примитивный характер и снижающие шансы интеллектуальной карьеры [Levinson, 2002: 687-692]. Трэкинг шире применяется в общем образовании, в профессиональной школе проявляется в связи между специализацией и социальным статусом студентов [Медик, Осипов, 2003; Пугач, 2001]. Его образцы варьируют: в одних случаях предстают как углубленное изучение предметов, в других - как явное или латентное формирование в одном учебном классе (группе) подгрупп с разной успеваемостью по итогам тестов. Поскольку социально-культурный контекст тестов и оценивание контролируется учителями, относящимися к среднему или высшим стратам, постольку учащиеся - выходцы из этих страт обычно лучше справляются с тестами.
Вопреки риторике о равенстве образовательных возможностей, трэкинг придает массе обучающихся структуру, сходную с социально-экономической структурой взрослого сообщества. Есть иерархия потоков в плане престижа, объемов внимания со стороны администрации школы и сообщества, выделяемых ресурсов: в престижных трэ-ках сосредоточены выходцы из богатых в экономическом или культурном отношении семей [Bodwich, 1993]. Меритократический характер трэкинга превращает образование в гонку за оценками, не ведущую к развитию способностей всех людей и к ожидаемой солидарности общества. Трэкинг стал предпосыл
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.