О
проектные задания и методические рекомендации по их исполнению.
Третий блок, контролирующий, содержит диагностические тесты; вопросники, нацеленные на рефлексию и самооценку знаний и обретенных умений; задания разного уровня сложности, представляющие собой формы промежуточной аттестации по накопительной системе, а также описание финальной (внешней) аттестации и методические указания по их организации и проведению.
Учебные материалы модуля сопровождаются методическими рекомендациями по его использованию, как преподавателями, так и студентами.
Практические результаты внедрения этих принципов в реализацию экспериментальной программы очевидны. За три года работы со студентами, имевшими различный (часто невысокий) уровень школьной подготовки по ИЯ, удается подготовить учителей английского языка, готовых к решению практических задач начальной и основной школы, а также продолжить свое образование на университетском уровне.
1 Гунявина Н.Л. Академические свободы образовательного учреждения в формировании профессиональной образовательной программы. «Среднее профессиональное образование», №7, 2002.
2 Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика (в рамках непрерывного образования учителя). Кандид. дисс. Рязань, 2003.
3 Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению. Канд. дисс. М., 1999.
А. А. Мальченко,
канд. филол. наук, профессор кафедры английской филологии,
ТГПУ, г. Тула
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОЗАПИСИ «СИТУАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ» ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Одной из тенденций современной образовательной парадигмы является ее направленность на повышение качества методической подготовки студентов -будущих учителей иностранных языков, способных осуществлять современную языковую политику в школе.
Деятельность учителя иностранных языков на уроке складывается успешно настолько, насколько он способен применить имеющийся у него опыт и знания к конкретным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, необходимость немедленного принятия решения определяют специфический характер мышления учителя-практика. Часто студенты (особенно очного отделения) не имеют опыта преподавания иностранного языка, а также не умеют опереться ни на собственный опыт изучения иностранных языков, ни на опыт преподавания, если таковой имеется. Именно поэтому необходимо еще до прохождения первой педагогической практики научить студентов решать такие рефлексивные методические задачи, которые привели бы студентов к возможности самостоятельно выделять сложность педагогических ситуаций, формулировать методическую проблему, выстраивать методическую задачу на основе выделенной ими проблемы, предлагать грамотное методическое решение данной задачи и анализировать результаты деятельности.
О
-Q-
В противном случае на первой педагогической практике можно наблюдать «невротическую рефлексию» студентов, обусловленную низким уровнем оперативных механизмов, неумением абстрагироваться от конкретной ситуации до уровня «оперативной схемы» решения методической задачи и выхода из предыдущей профессиональной деятельности. Это приводит к использованию студентами приемов работы, неадекватных сложившейся на уроке ситуации, к занижению собственной роли, переоценке роли учителя, который постоянно ведет уроки иностранного языка в данном классе, к ссылкам на неспособность или нежелание учащихся выполнять задания студента. В конечном итоге, такая деятельность в качестве учителя иностранного языка приводит к неудовлетворенности студентов результатами педагогической практики.
Поэтому уже на первых семинарских занятиях следует создавать такие условия обучения, которые предполагают:
• формирование рефлексивного мышления студентов, характеризующегося самостоятельностью, критичностью, продуктивностью;
• формирование готовности студентов к их самостоятельной активной методической деятельности.
Использование же видеозаписи «ситуационная модель» на семинарских занятиях в процессе методической подготовки студентов позволяет начать формирование творческого, продуктивного методического мышления еще до прохождения педагогической практики в школе.
В основе структуры такого семинарского занятия лежит взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии. Семинарское занятие состоит из 2-х основных этапов:
1. Стимулирующая ситуация.
2. Этап взаимодействия студентов в рефлексивной среде.
Первый этап представляет собой создание такой стимулирующей ситуации, которая требует разрешения внутренних противоречий студентов в процессе их методической деятельности путем рефлексивного анализа и/или путем дискуссии. Компонентами первого этапа являются: методические знания по предмету, пер-
вичный стереотип студентов и ситуационная модель педагогической деятельности.
Создание стимулирующей ситуации основывается на создании первичного стереотипа студентов путем активизации их знаний по методике и использования личного опыта студентов в изучении иностранных языков или опыта преподавания иностранного языка, если таковой имеется. Первичный стереотип представляет собой обобщенный способ решения методической проблемы.
На этом этапе семинарского занятия преподаватель-методист просит студентов на основе предложенного им учебного материала и вербального описания общих условий обучения составить фрагмент урока. Например, на семинарском занятии по теме «Обучение чтению» преподаватель-методист предлагает студентам в качестве учебного материала текст, предназначенный для обучения чтению учащихся 3 класса школы с углубленным изучением французского языка. Текст можно использовать для домашнего чтения с последующим обсуждением его на уроке.
LA FLÛTE1 MAGIQUE
- Doudou, jouons un tour2 à Pif, dit le chat Hercule. Regarde cette flûte. Il faut dire à Pif qu'elle est magique. Voilà une pomme et un ballon. Cache-toi derrière l'arbre. Si je demande à la flûte une pomme ou un ballon, lance-moi cet objet.
Hercule va chercher Pif. Pif voit sa flûte.
- Oh, dit-il, comme elle est jolie, ta flûte!
- Et tu sais, c'est une flûte magique. Je joue, je dis le mot magique ... et j'ai l'objet que je veux. Regarde! Hercule joue de la flûte et dit:
- Carabi, carabomme, je veux une pomme! Boum! La pomme arrive.
- Puis-je3 jouer de la flûte, moi? demande Pif.
- Mais oui, joue de la flûte et demande un ballon. N'oublie pas le mot magique.
Pif joue de la flûte et dit:
- Carabi, caraballon, je veux un ballon! Boum! Le ballon arrive!
- Veux-tu me donner ta flûte? demande Pif à Hercule.
- Bon, dit Hercule. Prends ta flûte magique. Pif prend la flûte. Il marche vite et s'arrête devant une boutique4. Dans la vitrine de
-e-
-Q-
la boutique, il y a une belle boîte de chocolats. Pif aime beaucoup les chocolats. Il joue de la flûte et dit:
- Carabi, caraba, je veux les chocolats.
Mais les chocolats n'arrivent pas. Doudou
et Hercule sont debout près de la boutique. Ils regardent Pif et s'amusent beaucoup. Des messieurs et des dames avec des enfants s'arrêtent et écoutent la musique. Puis ils entrent dans la boutique et achètent des bonbons et des gâteaux. Le vendeur est très content, il sort de sa boutique et dit à Pif:
- Merci, mon petit. Tu m'aides à vendre les bonbons. Tu joues bien de la flûte.
- Mes amis m'ont dit que c'est une flûte magique. On joue et on a des chocolats. Mais ... je joue ... je joue ... je joue ... et les chocolats n'arrivent pas.
- Ta flûte n'est pas magique. Tes amis t'ont joué un tour. Mais ces chocolats sont à toi, prends la boîte.
Et le vendeur donne à Pif la boîte de chocolats. Pif est très content. Il remercie le vendeur et dit à Doudou et Hercule:
- Vous aimez les chocolats, n'est-ce pas? Eh bien, jouez de la flûte magique.
D'après Riquiqui et Roudoudou
1 une flûte - флейта
2 Doudou, jouons un tour - Дуду, сыграем шутку
3 ♦ ♦
3 puis-je - можно мне
4 une boutique - маленький магазин
Для активизации методических знаний по данной теме, личного опыта студентов и создания первичного стереотипа можно предложить следующие задания:
Задание 1. Что для Вас значит прочтение данного текста с точки зрения учителя? Проанализируйте текст в отношении его соответствия / несоответствия требованиям к текстам для чтения, отбираемым для начальной школы.
Задание 2. Какими умениями чтения должны овладеть учащиеся 3 класса в соответствии с требованиями Программы обучения французскому языку для I-XI классов школ с углубленным изучением французского языка?
Какие знания, навыки и умения необходимы учащимся для успешного понимания данного текста? Развитие каких механизмов чтения может обеспечить формирование этих навыков и умений?
Задание 3. Представьте себя на месте учащихся.
а) Спрогнозируйте возможную последовательность их мыслей, чувств и действий при чтении текста.
б) Какие трудности могут возникнуть у них в процессе работы?
в) Какие объяснения, опоры помогли бы Вам как учащемуся преодолеть возникающие проблемы (до чтения текста, на этапе чтения текста и при работе с текстом после его прочтения)?
Задание 4. Определите возможный практический, развивающий, воспитательный потенциал данного урока.
Задание 5. Сформулируйте в виде фрагмента урока возможную последовательность действий учителя при работе с данным текстом после его прочтения учащимися дома.
Составленный студентами фрагмент урока является первичным стереотипом того или иного студента. Затем данный первичный стереотип студентов необходимо сопоставить с ситуационной моделью - образцом фрагмента реального урока в школе, представляющим творческий подход к решению методических задач на основе этого же учебного материала и таких же условий обучения, какие были предложены студентам. Ситуационная модель эффективнее всего задается в виде видеозаписи фрагментов уроков. Она наиболее приближает ситуацию к реальной, обладает таким свойством, как возможность «перенести» студентов непосредствен
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.