иноязычных и родных языковых единиц, познанность основных закономерностей формирования нейронных связей как основы овладения речью и др.
Существенное значение имело и то, что работать по нормам блока II означало отстаивать и вместе с этим адаптировать нормы первого блока к основным задачам обучения иностранным языкам. В результате этих и ряда других причин скоро стало уже немыслимым, что кто-то будет копья ломать за обязательность устного вводного курса или применение во всех случаях устного опережения. Бессмысленным вскоре стал казаться поход против правил и освоения правило-сообразных действий. Трудно верить, что учителей сегодня действительно могли бы ущемлять за ведение учащимися словарных тетрадей, опросы изолированных слов и т.д.
Таким образом, наступила пора, о которой французский трагик Корнель пишет: «Et le combat cessa faute des combattants». («И борьба кончается за неимением борющихся».) Но вместе с этим стало ясно и другое: даже самое последовательное выполнение требований этих шести теперь уже аксиоматично признанных норм не в состоянии привести к однозначно ощутимому перелому, хотя бы потому, что эти нормы лишь в недостаточной мере могут определить организацию учебной деятельности по иностранным языкам, организацию учебного материала и мотивационный настрой обучаемых, чтобы серьезно смягчить влияние неблагоприятных условий школьного овладения иностранным языком.
Примечания
1 Перечисленными выше нормами первейший состав методики, конечно, не исчерпывался. В литературе (А.А. Миролюбов) рассмотрены остальные идеи и достижения методистов, придерживавшихся первейших принципов, что, однако, не противоречит фундаментальной роли первейших норм.
2 Caveat! - конъюнктив желания (Conjuntivus optativus) от глагола caveo, cavere (остерегаться)
(Продолжение см. № 5, 2005 г.)
П.Б. Гурвич,
доктор пед. наук, профессор, Владимирский педагогический университет
К ВОПРОСУ
О СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ
В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Среди четырех основных видов иноязычной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо), обеспечивающих общеязыковую подготовку и формирование языковой личности обучающегося, письмо в теоретическом плане наименее осмысленно, а в методическом аспекте недостаточно разработано [9].
Может казаться, что письмо в сравнении с другими видами речевой деятельности обладает незначительным дидактическим потенциалом и поэтому «обречено на вечную роль Золушки» в изучении иностранных языков (ИЯ). И для теории, и для практики обучения ИЯ чрезвычайно важно получить ответ на данный вопрос. Выясним для этого, какова роль письма в жизни современного человека и общества в целом, и назовем основные функции письма.
Письмо как феномен культуры и образования и, одновременно, важнейший фактор их развития является 1) надежным средством и способом хранения информации; 2) важнейшим средством оперативной связи людей, находящихся в отдалении друг от друга (благодаря компьютеризации); 3) надежным способом межкультурного взаимодействия людей друг с другом (при условии владения этим средством); 4) способом и средством концептуализации знания [23]; 5) универсальным способом продуцирования и материализации нового знания; 6) важнейшим условием совершенствования устной формы общения (особенно говорения); 7) условием развития языкового (абстрактного) мышления человека [1]; 8) условием развития самого ИЯ (например, развитие синтаксиса языка связано исключительно с письменной формой речи) [21]; 9) универсальным способом самовыражения личности;
-Q-
10) способом интеллектуального обогащения и развития личности; 11) универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта от поколения к поколению; 12) одним из базовых условий возникновения и существования социума, а также всех его институтов [11] и др.
Очевидно, что человеческая жизнь существенно осложнилась бы, лишившись этого простого, но поистине бесценного дара тысячелетней истории человечества.
Между тем письмо выполняет в иноязычном образовательном процессе лишь вспомогательную, т.е. второстепенную роль. Очевидно, что второстепенная роль, которая предписана письму в этой важной сфере человеческой деятельности на всем протяжении истории преподавания ИЯ [21], не соразмерна его объективной значимости как в жизни отдельного индивида, так и в жизни целого социума. Очевидно также, что письмо может и должно выполнять значительно более весомую и ответственную роль в культурно-образовательном процессе, чем предписана ему стечением исторических обстоятельств, - роль вспомогательного средства обучения всем аспектам языка, но только не собственно письму в центральных его функциях.
Необходимо понять, почему письму в иноязычном образовательном процессе отведена второстепенная роль. Исторически сложившиеся отношения между устной и письменной формами речи прочно и надолго закрепились в общественном сознании не без влияния известных представителей философии, лингвистики и психологии - от Платона, Г.Пауля, В. Гумбольдта до Л.В. Щербы и Б.В. Беляева и многих других, - как к вторичному, производному от устной речи, а, следовательно, не столь важному, по сравнению с устной модификацией языка. Применительно к российскому социуму можно назвать ряд причин социально-политического, методологического и дидактико-методического характера, закрепивших тенденцию игнорирования письма как автономного вида речевой деятельности.
Из причин социально-политического характера, т.е. причин, обусловленных идеологией, политикой и культурными традициями общества,нужно отметить такие, как 1) отсутствие в течение продолжи-
тельного времени (время «железного занавеса», например) социального заказа на обучение письму как виду речевой деятельности [21]; 2) исторически сложившееся в России доминирование устноязыч-ной культуры (европейская культура -письменноязычная) [13]; 3) текстофобия как следствие политических репрессий за слово сказанное, тем более слово написанное; 4) пренебрежительное отношение к письму и письменной форме общения (типичность явления наводит на мысль о мен-тальности этой черты у российского человека [14], что можно оспаривать ) и др.
К методологическим причинам следует отнести 1) неразработанность методологии исследования письма как особого синтеза элементно-структурного, функционального и исторического анализа объекта [10; 20]; 2) узость общенаучного подхода к письму как методической категории (например, письмо как техническое умение [22] или письмо как форма выражения мыслей [12], письмо как умение написания текста определенного жанра [5; 6; 8; 15] и др.; 3) неадекватность методологии, используемой для исследования письма как следствие искусственного сужения объекта (письмо как процесс, либо как специфическая формально-языковая система, или как результат определенной деятельности, или как техническое умение) [24].
К дидактико-методическим причинам неразработанности письма как учебного предмета, следует отнести следующие: 1) реальный статус письма как вспомогательного средства обучения всем аспектам ИЯ и использование его не в главной роли, а во второстепенной, вспомогательной; 2) неразработанность структуры умения письма как основы для организации процесса овладения его основными функциями; 3) недостаточное осознание комплементарной связи письма с остальными видами речевой деятельности (говорением, аудированием и чтением), имеющими общую психофизиологическую и психолингвистическую основы - внутреннюю речь, концептуальную систему и универсальные для всех живых языков речевые механизмы; 5) отсутствие развернутой системы обучения собственно письму как самостоятельному виду речевой деятельности; 6) отсутствие инструментальной программы и учебных
пособий по теории и практике обучения иноязычному письму; 7) отсутствие в учебных планах реальных нормативов затрат учебного времени преподавателя и студента на осуществление процесса обучения иноязычному письму (ИП); 8) необходимость специальной подготовки для преподавания аспекта «иноязычное письмо» во всех звеньях образовательной цепи.
Представленный перечень причин в достаточной степени проясняет, почему в эпоху информационно-компьютерных технологий письмо, столь необходимый инструмент интеллектуального саморазвития и одно из важнейших условий успешной социальной адаптации человека, остается вещью в себе, умением, недоступным для подавляющего большинства людей. Без умений активного пользования чтением и письмом на ИЯ, т.е. иноязычной письменной текстовой деятельностью рецептивного и продуктивного характера языковое развитие человека останавливается, а общее интеллектуальное развитие замедляется: из-за ограниченного поступления новой информации как условия продуктивного мышления, сужается интеллектуальный горизонт личности, приводя в итоге к деградации личности.
Наблюдения, сделанные на основе студенческих письменных работ, показывают, что умения письменного самовыражения студентов языкового вуза от курса к курсу не отмечены ожидаемым прогрессом. Казалось бы, что по мере изучения ИЯ должны пропорционально совершенствоваться и умения письменной формы речи. В действительности же мы имеем совершенно противоположную картину: шаблонные сочинения с примитивным содержанием компилятивного характера, лишенные индивидуальности и художественности, несовершенные в стилистическом, нередко формально языковом и графическом оформлении. О социокультурном соответствии написанного текста принятым канонам речь и вовсе не идет. Студенты не в состоянии успешно использовать имеющиеся у них богатые языковые знания по ИЯ для социокультурно приемлемого письменного взаимодействия. Причина все та же: отсутствие систематического и системного обучения письму как самостоятельному виду деятельности, его базовым жанро-стиле-
вым регистрам и письменной форме общения/коммуникации в целом.
Среди вышеперечисленных причин неблагополучия с культурой иноязычного письма (КИП) должна быть названа еще одна: письменной формой коммуникации не владеют и преподаватели ИЯ [13], потому что и они в свое время не обучались этому.
Таким образом, можно констатироват
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.