Ш ДЕТСКАЯ ЛШ РЕЧЬ
Т. А. КРУГЛЯКОВА
Санкт-Петербург
Классическая русская поэзия глазами ребенка
В статье рассматриваются модификации, которым подвергаются тексты классической русской поэзии в речевой деятельности дошкольников. Предлагается классификация изменений в зависимости от этапа процесса воспроизведения текста, обсуждаются причины ошибок, допущенных при слушании текста, в момент его запоминания и извлечения из памяти. На основании анализа модификаций решается вопрос о том, какие поэтические тексты доступны детям младшего возраста, какие особенности текстов мешают их адекватному пониманию и правильному воспроизведению.
Ключевые слова: восприятие текста; замена; модификация; ослышка; перцептивный эталон; репродуцирование; связность текста; сегментация; ступени понимания; цельность текста.
]П) о многих семьях хранятся предания 13 о том, как, взяв в руки книгу и подражая старшим, малыши «читали» стихи, гордо декламируя: «И молвил он, сверкнув очками (ср. очами): "Ребята! не Москва ль за нами?"», «И тридцать витязей прекрасных средой (ср. чредой) из вод выходят ясных», «Лишь паутины тонкий волос блестит на красной бороде (ср. праздной борозде)», «Там царь Тощей (ср. Кощей) над златом чахнет». Ряд подобных воспоминаний приводит в учебнике по языковедению Д. Н. Ушаков: «...слова «дар Валдая» в песне, где поется «И колокольчик, дар Валдая, звенит уныло под дугой», — кому не казались в детстве одним словом, когда ни значение «дар», ни «Валдая» не были понятны? Они представлялись каким-то деепричастием от глагола «дарвалдать». Писатель Мережковский в детстве читал лермонтовский стих «По небу полуночи ангел летел» так: «По небу, по луночи ангел летел», решив, что есть такое слово "луночь"» [Ушаков 1928: 41—42]. Эти
Круглякова Татьяна Александровна, кандидат филол. наук, доцент кафедры детской речи СГПУ им. А. И. Герцена. Е-таП\ t_krugljakova ШпЬох.ги
примеры помогают ученому описать язык как психофизиологическое явление, рассмотреть специфику его функционирования.
И действительно, ошибки, которые часто допускают дети, читающие наизусть стихи или поющие песни, не только вызывают улыбку взрослых слушателей, но и могут стать важным источником информации об особенностях процессов восприятия, запоминания и воспроизведения текста. Кроме того, подобные ошибки, причины которых иногда коренятся и в самом тексте, дают представление о том, с какими сложностями сталкивается ребенок, знакомясь с литературой, что позволяет определить круг произведений для детского чтения, а также снабдить их необходимыми комментариями, опираясь на научные данные, а не только подчиняясь требованиям личного вкуса составителя учебника или хрестоматии.
При репродуцировании текста человек осуществляет различные виды речевой деятельности — слушание, при котором происходят прием и последующая переработка информации, и говорение, в процессе которого совершаются переход на речедвигательный код и выдача со-
2 Рус. яз. в шк. № 7
общения. Изменения, которым подвергаются тексты в разные моменты репродуцирования, обусловлены характером протекания процессов восприятия и порождения речи и поэтому существенно отличаются друг от друга. Можно выделить три группы ошибок, которые допускают дети, читая стихи.
1) О ш и б к и восприятия — модификации, произошедшие в момент слушания: ослышки (Нина Л. (5;8*): «Зазеленел уж темный лес, Христос воинственно (ср. воистину) воскрес». Нина не слышала раньше наречия воистину, а фонетическое сходство с известным словом влечет за собой его изменение) и ошибки в понимании многозначных и омонимичных слов и словоформ (Лада Н. (3;4), процитировав строки из «Конька-горбунка» П. Ершова <<А последний молоком, вскипятя его ключом», спросила, как ключами можно кипятить. Устаревшее значение оборота вскипятить ключом незнакомо Ладе, что приводит к неверному истолкованию стихотворного фрагмента).
2) Ошибки д у м а н и я — модификации, которым подвергся текст в момент запоминания и припоминания, обусловленные процессами свертывания и развертывания информации. Наташа 3. (6;4) заменяет непривычный, но понятный глагол очутиться более частотным синонимом: «И окажутся (ср. очутятся) на бреге, в чешуе, как жар горя, тридцать три богатыря».
3) Ошибки продуцирования— модификации, возникшие на этапе речепроизводства в момент реализации высказывания. К этому типу ошибок относятся как случайные оговорки, так и намеренные трансформации текстов. Е. Л. Шварц вспоминал: «Однажды спел я ей <дочери Наташе>, глядя на яхту, бегущую по озеру: «Белеет парус одинокий». Все ей понравилось, кроме слова «одинокий». Его она запрещала петь как слишком грустное. Требовала, чтобы заменял я его словами «мачи мочи», нейтральными. Так много лет мы и пели: "Белеет парус мачи мочи"» [Шварц 1990: 396]. Нина Л. (6;4) исправляет сестру, разучивающую отрывок из «Сказки о царе Салтане...»: «Ты говори: "Тем градом правит (ср. Князь Гвидон
* Цифры после инициала указывают на возраст ребенка (год, месяц).
тот город правит)"». Подобного рода изменения позволяют судить о литературных и языковых предпочтениях детей, их представлениях как об идеальных поэтических текстах, так и о правильности высказываний.
Рассмотрим подробнее выделенные типы трансформации текстов.
Ошибки первого типа вызваны особенностями слухового восприятия фрагмента, а также спецификой протекания процесса художественного восприятия. Помехи на пути адекватного восприятия создаются его условиями, артикуляционными данными говорящего, степенью его заинтересованности в том, чтобы быть понятым, темпом произнесения высказывания. В сознании ребенка имеется представление о допустимых пределах варьирования перцептивных признаков фонем — перцептивный эталон, отступления от которого затрудняют правильную идентификацию фонемы и слова в целом.
Однако ошибки объясняются не только помехами в канале связи, но и некоторыми особенностями текстов. В классических стихотворениях, рекомендованных для чтения детям, встречается огромное количество устаревших, редких слов, необычных для разговорной речи морфологических форм и синтаксических конструкций, которые дети заменяют более употребительными и привычными: «Хочу быть водицею (ср. владычицей) морскою» (Лада Н. 3;6). Переосмысляются и заменяются частотными словами авторские неологизмы и имена собственные. Так, Настя М. (6;0) читает стихотворение 3. Гиппиус «Девочка»: «А я с свекольной (ср. с Феклистой) няней, А с ней не до игры». С именем Феклиста Настя никогда не встречалась, кроме того, в строке нарушен обычный порядок слов. Поэтому девочка, вероятно, «слышит» слово *свеклистой, осознает его в качестве прилагательного, образованного от свекла, а читая стихотворение, использует существующее в языке прилагательное с тем же значением.
Если корень знаком слушателю, непривычная грамматическая форма обычно не мешает восприятию. Вычленив из звукового потока известные значимые элементы, ребенок анализирует словоформу и может прийти к правильным выводам относительно ее значения. Но если реципиент сталкивается с омофо-
34
ничными корнями или смысл целого высказывания ускользает от него, возникают ослышки: «Здесь КЗ.К лебедь посидела (ср. Весь КЗ.К лебедь поседелый)» (Соня Д. 6;4).
Иногда безуспешные попытки осмыслить значение неизвестного слова приводят к тому, что заменяется не сам аг-ноним, а соседние с ним слова: Аля Б. (5;4) полагает, что герой лермонтовского стихотворения «Бородино» просит своего слушателя подождать {постой), пока он будет заниматься непонятным делом — мусить: «Постой, пока мусью (ср. Постой-ка, брат мусью)».
Ослышки бывают связаны и с тем, что ребенку известно только одно значение многозначного слова, встретившегося в стихе. Осмысление может привести к искажению текста, содержащего слова в переносном значении — как общеязыковые метафоры и метонимии, так и авторские словоупотребления. Нина Л. (5;2) читает Ф. И. Тютчева: «Везде стоит как бык хрустальный (ср. Весь день стоит как бы хрустальный)», на объяснения матери возражает, что день стоять не может и хрустальным не бывает.
Непривычность построения предложений, нарушение правильного порядка слов (даже при условии, что ребенку известны их значения) могут вызывать сложности при восприятии. Искажается или неправильно воспринимается смысл таких высказываний, в которых определение следует за определяемым словом, нарушается порядок «субъект — действие — объект», трудными для восприятия оказываются разбитые адъективные словосочетания. И. П. вспоминала, как, к общему недоумению взрослых, боялась и плакала, услышав строки Ф. И. Тютчева «Еще земли печален вид, А воздух уж весною дышит, И мертвый в поле стебль колышет, И елей ветви шевелит», полагая, что речь идет о мертвеце, забравшемся в поле и в лес.
Неверному членению потока речи способствует несовпадение границ синтагм и строк. В. В. Вересаев так оценивал свое детское заблуждение при восприятии «Бородино»: «Одну из строф читал так: «Не смеют что ли командиры / Чужие изорвать мундиры?/ О, русские штыки!» Соображая теперь, думаю, что больше в этом виноват был Лермонтов, а не я...» [Вересаев 1946: 78]. Дети, а также многие взрослые часто затрудня-
ются правильно делать паузы, читая: «У моря видел дуб зеленый | под ним сидел и кот ученый | свои мне сказки говорил (ср. У моря видел дуб зеленый, / Под ним сидел, и кот ученый / Свои мне сказки говорил)».
Нарушение идеальной симметрии словесного и стихотворного ритма также может послужить основанием для ослы-шек. Ритмическая упорядоченность стиха мешает воспринимать более слабый словесный ритм, поэтому наличие пир-рихиев и спондеев нарушает правильную сегментацию текстов: «Ночевала тучка злая-злая (ср. тучка золотая)» (Маша К. 6;4), «Там русский палкой печенег (ср. Там русский пал, там печенег)» (Коля 3. 6;8). Некоторые дети неправильно членят тексты и в тех случаях, когда в стихе не совпадают границы слов и стоп. Стихотворный ритм задает тенденцию, согласно которой при восприятии хорея безударный слог тяготеет к предшествующему, а ямба — к последующему ударному: «Летит, кипит кауда-лая (ср. кибитка удалая)»
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.