МЕТОДИКА
ИЛИ ДИДАКТИКА
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ?
(По поводу статьи доктора Радомира Ходера)1
Вопрос об упорядочении терминологии является достаточно важным, поскольку разночтение одних и тех же терминов приводит к путанице и вредит развитию не только теории обучения иностранным языкам, но и педагогики в целом. Совершенно очевидно, что по мере развития самой педагогической науки появляются и новые термины. Однако введение их должно быть оправдано теоретически и совершенно необходимо. Нередко вводятся термины без достаточных обоснований, а их понимание неоправданно расширяется. Особенно опасно менять традиционно устоявшиеся термины, если нет на то веских причин, так как это приводит к неразберихе, недопустимой в научной деятельности.
Статья Р. Ходера, по сути дела, направлена на предложение о замене привычного для России, да и стран СНГ, термина «методика» термином «дидактика иностранных языков» (ДИЯ). Обоснованием этого автор считает то, что методика занимается методами, исключая цели обучения и учебный материал. Однако подобное простое утверждение явно недостаточно для замены устоявшегося термина. Видимо, для подкрепления своей позиции автор в сноске сообщает, что термин «методика» отклонен в Чехии двадцать лет назад. Уважая мнение наших чешских коллег, среди которых были и друзья автора данной статьи, нельзя, однако, и это считать достаточным аргументом для замены традиционного термина. Поскольку автор не раскрывает подробно тезис о том, почему методика не является комплексной научной дисциплиной, по-
1 См.: Р. Ходера. Лингводидактика, дидактика, методика?/Иностр. языки в школе. - № 4. -2004. - С. 46-48.
34
пытаемся выявить причину подобного утверждения. Можно предположить, что Р. Ходер исходит из того, что под термином «метод» он понимает лишь совокупность приемов, т.е. технологию обучения. Однако подобное утверждение неполно, а поэтому неправомерно. Дело в том, что термин «метод» имеет и другое значение, а именно как определенная система обучения. Сравним «прямой», «аудиовизуальный», «аудио-лингвальный» и другие методические системы. Все эти системы подразумевают рассмотрение целей обучения, отбор учебного материала, а не только конкретные приемы. Если исходить из этого понимания термина «метод», то в методике явно исследуются цели и содержание обучения равно, как и приемы. Комплексное понимание методики как научной дисциплины присутствует во всех работах российских (советских) исследователей. Поэтому методику можно понимать как исследовательскую дисциплину, изучающую методические системы, т.е. цели, содержание обучения и технологию обучения. Поэтому, с нашей точки зрения, утверждение автора о методике лишь как о технологии обучения неполно, а поэтому неправомерно.
Кстати, обратим внимание на то, что будь-то ДИЯ или методика, цели обучения только уточняются этими научными дисциплинами. Определяются они потребностями общества. Например, потребность развивающегося буржуазного общества в людях, владеющих устной речью в 70-х годах XIX века, вызвали к жизни натуральный, а затем прямой метод на смену грамматико-переводному, внимание в этих методах было направлено, прежде всего, на развитие устной речи. Основная задача в колониальной Индии состояла в обучении чтению всех учеников. Поэтому в системе М. Уэста подразумевалось овладение устной речью только продвинутыми учащимися, которые готовились к работе в колониальной администрации.
Обратимся теперь к термину ДИЯ. Как известно, дидактика есть общая теория обучения всем предметам. Нетрудно заметить, что характерной чертой этой научной дисциплины является ее обобщенный характер. Поэтому вполне можно себе представить дидактику неродных языков, а не только иностранных, трактующую о мето-
В порядке обсуждения
О
-Q-
дологических и общих положениях обучения (неродным) иностранным языкам, т.е. то, что определяет обучение. Поэтому понимание ДИЯ как методологической базы, рассматривающей общие закономерности обучения иностранным языкам, вполне допустимо. Кстати, как будет показано ниже, эта идея, но под другим термином, была в отечественной методике высказана И.И. Халеевой. В традициях отечественной методики эта обобщающая часть носит термин «общая методика». Однако выделение специальной частной ДИЯ, с нашей точки зрения, неправомерно, так как сам термин «дидактика» прочно ассоциируется с обобщенным характером рассмотрения, а в этом случае дидактика сводится в основном к технологии. Для определения конкретных случаев преподавания более уместно понятие, например, методики преподавания французского языка в начальной русской школе, ибо в этом случае преобладают вопросы приемов обучения, т.е. соотносятся со вторым значением термина «метод». Иными словами, то, что сам Ходер относит к методике.
Из сказанного следует, что можно выделить ДИЯ как верхний уровень методики или общую методику, но заменять методику в целом на ДИЯ нецелесообразно, так как подобная замена ничего не дает, а может лишь внести путаницу.
Можно утверждать, что методика является комплексной дисциплиной и распадается на общую методику, частную методику, располагает системой методов исследования (эмпирическими, теоретическими, экспериментальными, историческими и т.п.). Объектом ее, по определению И.Л. Бим, являются «реальные явления данной сферы деятельности (обучение иностранным языкам - А.М.) и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективированном материальном виде (1. С. 20-21). В понятие предмета методики, по ее словам, «входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы деятельности, а также проблемы развития самой методики как науки» (1). Данные определения исходят из современного понимания объекта и предмета науки. Наконец, методика использует данные базовых наук: дидактики, психологии, лингвисти-
В порядке обсуждения
ки и опосредованно таких наук, как кибернетика, физиология и др. Подробнее все эти вопросы изложены в работе «Теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе»/под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова (М.: Педагогика, 1981).
Таким образом, нельзя согласиться с предложением Р. Ходера по следующим соображениям: 1) методика - комплексная наука; 2) выделение частных и специальных ДИЯ противоречит существу дидактики как обобщающей науки; 3) нецелесообразно заменять устоявшийся термин новым без серьезного обоснования, ибо может внести путаницу, так как и без того имеются попытки в методике использовать термины без учета того значения, которое было дано учеными, выдвинувшими этот термин.
Рассматривая структуру ДИЯ (по Ходе-ру), нельзя не коснуться некоторых ошибочных положений. Так, определение предмета ДИЯ как «управление усвоением ИЯ» ошибочно в свете современных данных науковедения, о чем подробно говорилось выше. Нельзя рассматривать психологию, лингвистику, дидактику как «вспомогательные дисциплины» ДИЯ. Это самостоятельные науки, данные которых используются в теории обучения иностранным языкам. Вряд ли оправданно относить философию к таким «вспомогательным дисциплинам», хотя и высшего уровня. Теория обучения языкам или методика использует данные философии опосредованно через педагогику, дидактику, психологию.
В заключение коснемся вопроса о линг-водидактике, затронутый в статье Р. Ходе-ра. Автор совершенно правильно определяет понятие лингводидактики, исходя из этимологии слова. Это понятие было впервые использовано Н.М. Шанским - специалистом по обучению родному русскому языку. В российской методике иностранных языков оно не получило распространения. Соглашаясь в целом с трактовкой термина «лингводидактика», приходится сделать ряд замечаний. Так, проблемная область овладения языком, по мнению автора, исследуется какой-то «учебной психо-линвгвистикой», хотя известно, что существует просто психолингвистика. Почему,
35
-Q-
как считает автор, общая теория обучения языкам должна включать психолингвистику. Она лишь использует данные последней, что характерно для методики и ДИЯ. Однако в российской методике вопрос о термине «лингводидактика» решается сложнее. И.И. Халеева в своей докторской диссертации и книге предложила понимать этот термин иначе. Она писала, что «линг-водидактика является такой отраслью методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального воздействия индивидов» (2. С. 199). Кратко можно утверждать, что лингводидактика, по мысли автора, формулирует общие закономерности, т.е. является общей теорией овладения языком в условиях обучения. Она как бы является верхним ярусом методики. Можно, конечно, спорить об удачности термина, однако ясно, что это общая часть методики. Подобное понимание нашло отражение в ряде работ, например, Н.Д. Гальско-вой, Н.Ф. Корековцевой и др. Поэтому, определяя термин «лингводидактика», следовало бы коснуться и подобной трактовки.
Беда нашей отечественной методики состоит в том, что многие исследователи, полюбив термин «лингводидактика», стали использовать его как синоним методики, что явно антинаучно.
Несмотря на сделанные замечания по поводу статьи Р. Ходера, следует признать, что вопросы обсуждения терминологии очень важны, и за это мы должны быть благодарны Р. Ходеру.
Литература
1. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1974.
2. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). - М.: Высшая школа, 1989.
А.А. Миролюбов,
академик РАО, профессор, г. Москва
36
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.