НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА
ОБУЧЕНИЯ
Закон об укреплении связи школы с жизнью и последовавшее за ним постановление Совета Министров Союза ССР «Об улучшении изучения иностранных языков» являются важнейшими событиями в жизни нашей школы.
3-4 года, прошедшие с момента опубликования этих документов, составляют небольшой срок, однако и за этот короткий период работниками народного образования в нашей стране проделана большая работа по реализации поставленных правительством задач. Начались поиски новых путей повышения эффективности учебного процесса. Внесен определенный вклад в решение ряда практических вопросов, таких, как построение более рациональных учебников и учебных пособий, широкое использование техники, внедрение в практику преподавания активных приемов обучения и некоторых других.
Большое внимание уделяется за последние годы начальному этапу обучения, в течение которого, как известно, закладывается фундамент для дальнейшей работы по языку.
К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА
Термин «начальный этап» очень многозначный. Начальным этапом может быть названо дошкольное обучение, так как, во-первых, оно означает определенное начало в работе над языком, во-вторых, подготавливает детей к более позднему школьному обучению. В нашей стране имеется, как известно, несколько типов школ и в каждой из них может быть
выделен собственный начальный этап, поскольку обучение языку начинается в разных классах с различной сеткой часов. Начальным этапом называется, наконец, первый год обучения в вузе и техникуме в связи с тем, что в течение данного года приводятся в систему знания учащихся и закладываются основы для изучения соответствующего курса. Таким образом, термин «начальный этап» может включать в себя совершенно различные понятия, что, к сожалению, не всегда принимается во внимание.
В этой статье под «начальным этапом» мы понимаем V класс, рассматриваемый, согласно программным, требованиям, как самостоятельная начальная ступень, на протяжении которой создается основа для изучения языка в дальнейшем.
Построение начального этапа определяется задачами обучения языку в средней школе в целом.
Практическое владение языком складывается, как известно, из умений говорения и слушания (устная речь), чтения и письма (письменная речь). Отсюда вытекает, что и обучать нужно двум основным навыкам: устной речи и чтению.
Данный вопрос, казалось бы, не требует особых разъяснений, поскольку практическая цель подсказана самой сущностью языка как средства общения. Однако история методики обучения иностранным языкам показывает, что данный вопрос являлся предметом спора, а в практике преподавания один из видов речевой деятельности возводился в примат и развивался за счет других. Приведем несколько примеров.
Известный английский методист Уэст выделял на первое место обучение чтению, ставя в подчиненную роль устную речь. Палмер, как и его предшественники, представители прямого метода, по существу под практической целью понимал обучение устной речи, полагая, что навык чтения вырабатывается сам собой, без всяких усилий со стороны обучающегося.
Советской методике также свойственны аналогичные крайности. Известно, например, что в 30-е годы основное место
Ключевые слова: устный вводный курс, отбор материала, методика проведения устного вводного курса.
среди практических умений занимала устная речь, а в последующие годы только чтение, причем устная речь рассматривалась лишь как средство обучения.
Итак, практическая цель предполагает владение устной и письменной речью. В зависимости от этапа обучения будет меняться взаимоотношение этих видов речевой деятельности. На начальном этапе основное место уделяется устной речи, на среднем и старшем этапах устная и письменная речь должны иметь одинаково важное значение и развиваться параллельно.
Известны три пути в построении начального этапа: от чтения к устной речи, от устной речи к чтению и обучение устной речи и чтению одновременно.
При первом пути начальный этап сводится к обучению технике чтения, развитие устной речи, естественно, задерживается из-за отсутствия необходимого речевого материала и строится затем на материале, проработанном путем чтения. Этот путь особенно тщательно был разработан Уэстом. Выделяя чтение в качестве отправного пункта при выработке навыков, Уэст исходил из того, что данный навык более легкий по сравнению с навыком устной речи, так как закономерности обучения чтению на родном языке можно, по его мнению, полностью перенести на обучение чтению иностранного текста. Этот путь, как известно, был долгое время основным и в нашей средней школе при рецептивной, конечной цели обучения.
Путь от устной речи к чтению предполагает более или менее длительное обучение пониманию и говорению устным путем с последующим переходом к чтению и письму. Такой путь наметился впервые во второй половине прошлого столетия, тогда же и появилась проблема устного вводного курса. Одни авторы (Берлиц, Гуэн) посвящали ему лишь ряд уроков и проводили активным путем, то есть обучали пониманию и говорению одновременно, другие (Палмер) уделяли ему гораздо больше времени и обучали в процессе устного вводного курса сначала слушанию, затем говорению.
Третий путь предполагает одновременное обучение устной речи и чтению с небольшим устным опережением в один-два урока.
Если проанализировать эти пути в сравнительном плане, то следует со всей определенностью сказать, что применительно к средней школе наименее приемлемым является первый.
Путь от чтения к устной речи противоречит естественной потребности учащихся выражать свои мысли на иностранном языке уже на первых уроках.
Во-вторых, при практической задаче, заключающейся в умении владеть устной и письменной речью, нецелесообразно исходить из примата чтения ввиду важности звучащей речи. Подлинным языком является, как известно, звучащая, а не письменная речь.
Что касается одновременного обучения устной и письменной речи с небольшим устным опережением в один-два урока, то его целесообразно использовать при обучении взрослых, для которых с психологической точки зрения сложно заниматься длительное время устной речью. Известно, что слуховая речь с трудом поддается расчленению и, помимо всего прочего, лишает взрослого студента возможности работать с книгой, лишает его привычки, выработанной годами и ставшей для него основной опорой в изучении любого предмета.
При построении начального этапа в средней школе целесообразно, исходить, с нашей точки зрения, из устной речи, а следовательно, и из проведения устного вводного курса.
УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС
Устный вводный курс имеет для обучения школьников младшего возраста определенные преимущества. Поскольку несомненным является тот факт, что начальный этап призван заложить фундамент для дальнейшей работы по языку, то должна решаться и проблема исключения одновременно возникающих трудностей. Если языковой материал воспринимается сначала только в устной форме, мы имеем дело лишь с одним порядком трудностей, преодолеваем их и переходим к чтению и письму, то есть к преодолению трудностей иного порядка.
Устный вводный курс не дает возможности приобрести навыки вычленения, тормозящие целостность восприятия, и
способствует тем самым выработке нужного стремления к осмыслению контекста.
Кроме того, школьники младших классов, и в первую очередь дети 8-9 лет, не обладают навыками чтения и письма в родном языке, и было бы совершенно нецелесообразно обучать их этим навыкам на иностранном языке.
Последнее обстоятельство имеет очень большое значение и для определения продолжительности устного вводного курса. Если обучение языку начинается, скажем, с I или II класса, то устный курс может продолжаться полгода и даже год (опыт работы, показывает, что практические результаты такого обучения весьма эффективны), у школьников более старшего возраста устный вводный курс должен, по нашему мнению, быть меньшей продолжительности и не превышать двух месяцев.
Что касается взрослой аудитории (старшие классы вечерней сменной школы, первый курс техникума и вуза), то вводный курс целесообразен в том случае, если абитуриенты поступают с разными знаниями и эти знания необходимо вырав-нить и привести в надлежащую систему. В данном случае мы будем иметь дело с вводным коррективным курсом, который, с нашей точки зрения, следует проводить аудиовизуальным путем с использованием книги и письменных домашних заданий. Предложения некоторых методистов проводить вводный курс в данной аудитории также чисто устным путем мало обоснованы, так как, по нашему мнению, при обучении взрослого следует стремиться к тому, чтобы языковой материал поступал как можно быстрее в опыт учащегося не только слуховым путем, но и через зрительные каналы.
ОТБОР МАТЕРИАЛА ДЛЯ УСТНОГО ВВОДНОГО КУРСА
Задача устного вводного курса, как и начального этапа в целом, должна быть простой и конкретной. В результате его проведения учащийся должен накопить определенный запас речевых моделей, воспринимать их в различных вариантах на слух и пользоваться ими практически в устной речи. Для правильного решения данной задачи необходим отбор речевых
моделей, на базе которых организуется лексический материал.
Исходя из разграничения понятий «язык» и «речь», следует различать модели языка и модели речи. Если моделями языка можно считать слова, словосочетания и предложения, иллюстрирующие типовые синтаксические, словоизмери-тельные и словообразовательные структуры языка, то речевыми моделями являются фразы, которые благодаря наличию интонационного оформления и соответствующих грамматических средств делают возможным акт коммуникации.
Проблема отбора материала должна решаться, конечно, для средней школы в целом.
В первую очередь необходимо провести строгое разграничение между лексикой и грамматикой. Грамматические конструкции, представленные в языке единичными фактами и не подлежащие обобщению, должны быть отнесены в раздел лексики со всеми вытекающими отсюда методическими выводами. Грамматический материал, свойственный устной речи, должен составить основу речевых моделей и организовать
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.