рованию правильного мировоззрения в современном поликультурном мире
Литература
1. Внеурочные формы обучения: проблемы и перспективы развития. http:// wiki.iteach.ru
2. Маркович Л.Г., Пальчик Г.В., Слободянюк А.И. Внеурочное обучение физики. http://alsak.ru
3. Черных М.А. Некоторые подходы к моделированию внеурочной деятельности при обучении английскому языку. http://festival.1september.ru
4. Горский В.А., Тимофеев А.А., Смирнов Д.В. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. М.Просвещение 2010. Стандарты второго поколения.
5. Казаренков В.И. Основы педагогики: Интеграция урочных и внеурочных занятий школьников. Учебное пособие. - М.Логос, 2003 г.
6. Лапина И.В. «Нетрадиционные формы урока как средство реализации личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку». Материалы международной научно-практической конференции «Реализация требований ФГОС в системе непрерывного иноязычного образования» Москва, 2-3 февраля 2012 г.
7. Соловцова Э.И., Бурзина С.А. Социокультурный портрет Испании и испаноговорящих стран. Методическое пособие. М. АПК и ППРО, 2008.
8. Григорьев Д.В., Куприянов Б.В. «Программа внеурочной деятельности. Игра. Досуговое общение» М.: «Просвещение» 2011 г. С.68.
С.А. Бурзина
Сведения об авторе: Бурзина Светлана Анатольевна, учитель испанского и английского языков, ГБОУ СОШ №110 с углубленным изучением испанского языка имени Мигеля Эрнандеса, г. Москва.
E-mail: burzina77@hotbox.ru
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ
монологической речи
на завершающем этапе основной школы
(у111-1х классы)
В процессе обучения иностранным языкам большое внимание уделяется развитию умения строить связное монологическое высказывание. Однако практика обучения монологической речи на завершающем этапе основной школы показывает, что в большинстве своем уровень владения школьниками этим умением не отвечает установленным требованиям. Ученики сталкиваются с трудностью планирования содержания своих высказываний и их языкового оформления. Их речь характеризуется нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками, выраженной ситуативностью и фрагментарностью. От класса к классу высказывания школьников практически не отличаются по содержанию и форме, не говоря уже об их стройности и логичности.
В соответствии с Федеральным государственным стандартом для основной школы по иностранному языку обучающиеся должны достичь «допорогово-го уровня (А2) иноязычной коммуникативной компетенции» [6]. В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения этот уровень предполагает достижение обучающимися следующих предметных результатов в процессе овладения монологической речью как видом речевой деятельности:
• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, школе, своих интересах, пла-
Ключевые слова: обучение связной монологической речи, личностно-ориентированное обучение, индивидуальный стиль деятельности.
нах на будущее; о своем городе/селе, своей стране и странах изучаемого языка с опорой на зрительную наглядность и/ или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы);
• описывать события с опорой на зрительную наглядность и/или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы);
• давать краткую характеристику реальных людей и литературных персонажей;
• передавать основное содержание прочитанного текста с опорой или без опоры на текст/ключевые слова/план/ вопросы [4, а 47].
Под содержанием обучения монологической речи подразумевается «дальнейшее развитие и совершенствование связных высказываний с использованием основных коммуникативных типов речи: описание, сообщение, рассказ (включающий эмоционально-оценочные суждения), рассуждение (характеристика) с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией с опорой и без опоры на прочитанный или услышанный текст либо заданную коммуникативную ситуацию» [4, с 165].
Известно, что для того, чтобы построить связное монологическое высказывание, необходимо длительное время концентрировать внимание, сосредоточиваться на нити рассуждения или повествования (в зависимости от типа высказывания), своевременно извлекать из памяти нужную для данного случая информацию. Кроме того, важно активизировать мыслительную деятельность по увязыванию результатов прошлого и сиюминутного мышления (аналитического, образного или ассоциативного) в единое целое, по определению некоторого содержания, согласующегося с целью речевого акта, темой, ситуацией общения.
Сопоставив вышеизложенные требования и проанализировав сложившуюся ситуацию, можно предположить следующие возможные причины низкого уровня владения школьниками монологической речью:
• речевые ситуации и темы не всегда вызывают у школьников потребности в выражении собственного мнения по тому или иному вопросу;
• недостаточно выражена коммуникативная направленность учебных текстов;
• организация упражнений в учебниках не дает четкого представления о композиции высказывания в зависимости от функционально-смыслового типа поставленной речевой задачи, а также о различиях высказываний того или иного типа (описание, рассуждение, повествование, убеждение) в лексическом, грамматическом и, возможно, фонетическом плане;
• ученики не могут высказываться в силу того, что не владеют необходимой информацией;
• у учащихся не часто возникает желание узнать что-то самостоятельно о предмете обсуждения, что, возможно, объясняется отсутствием мотивации.
Обзор УМК показывает, что процесс формирования умений и навыков связной монологической речи на иностранном языке происходит не систематически. Как справедливо отмечает А.А. Миролюбов, «система упражнений для обучения монологической речи не является достаточно гибкой и адекватной изменениям возраста, этапу обучения, общей подготовке учащихся и уровню овладения языком» [3, а 55]. Возникает необходимость сделать эту систему более приближенной к потребностям учащегося. В этом случае поиск оптимального решения, вероятно, стоит осуществлять в русле подхода, ориентированного на развитие личности школьника. Поэтому, как нам кажется, обучение монологическому высказыванию может стать более эффективным, если разработать систему упражнений, учитывающую обозначенные выше причины неудач школьника, т.е. имеющую личностно-ориентированный характер. Это подразумевает направленность на индивидуальность каждого учащегося, его субъективный опыт, ориентацию на его всестороннее и целостное развитие и формирование его «Я-концепции» [8]. Личностно-ориентированный подход способствует развитию и саморазвитию личности, поскольку базируется на выявлении ее возрастных и индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности.
Однако внутри личностно-ориентиро-ванного обучения как направления педагогической науки и практики нет одно-
родности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика.
Рассматривая обучающегося как субъекта познания, И.С. Якиманская предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие. По мнению И.С. Якиманской, одним из ведущих принципов личностно-ориентированного обучения является проблемное изложение учебного материала. Такой подход обеспечит связь обучения с жизнью и практикой, использование наиболее эффективных видов самостоятельной работы, а также сделает процесс обучения динамическим, дифференцированным, активным [8].
Позиция В.В. Серикова основана на том, что ученик является субъектом жизнедеятельности [5]. Исходя из этого, предлагается строить обучение на основе жизненного опыта ученика (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни - настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить помимо интеллектуального развития личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и др.
К этой же позиции в широком понимании субъективности обучающегося близка Е.В. Бондаревская, по мнению которой развитие субъективности возможно не только в обучении, но и в личностно-ориентированном целостном педагогическом процессе [1]. Кроме того, с ее точки зрения, важно обратить внимание не только на природосоо-бразность (следование специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразность педагогического
процесса: ребенок развивается не только как субъект познания и жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.
Названные позиции можно рассматривать как этапы развития идей личностно-ориентированного образования. Школа или конкретный педагог, начинающие реализовывать эти идеи, могут пойти либо путем последовательного освоения и реализации в своей деятельности каждой из изложенных позиций, либо сразу приступить к построению целостного личностно-ориентированного процесса.
Взяв за основу вышеизложенные точки зрения, мы, в свою очередь, предлагаем реализовать личностно-ориентированный подход к обучению монологической речи посредством использования индивидуального стиля деятельности каждого учащегося как доминантного фактора. Индивидуальный стиль деятельности - устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения той или иной деятельности. Он позволяет школьникам с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, темперамента, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха. ИСД можно рассматривать как компенсаторный механизм,
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.