ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2015, том 36, № 4, с. 61-70
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
НЕЙРОНАУКА, ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ1
© 2015 г. С. Н. Костромина*, Н. В. Бордовская**, Н. Н. Искра***, О. А. Чувгунова****, Д. С. Гнедых*****, Д. М. Курмакаева******
* Доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета,
Санкт-Петербург; e-mail: lanank68@gmail.com ** Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заведующая кафедрой, там же;
e-mail: nina52@mail.ru *** Кандидат психологических наук, доцент, там же; e-mail: iskranatalia@inbox.ru
****Аспирант, там же; e-mail: chuvgunova@mail.ru ***** Аспирант, там же; e-mail: daria-gn@yandex.ru ******Аспирант, там же; e-mail: diana.s-pb@mail.ru
Раскрываются основные проблемы взаимодействия между нейронаукой, психологией и образованием, а именно: прямой перенос данных нейрофизиологических исследований в образовательную практику, искажение и упрощение нейрофизиологических открытий в педагогической литературе и существование в ней "нейромифов". Описаны причины разрыва между достижениями нейронау-ки и образовательной практикой. Предложены пути выхода из сложившейся ситуации: выделение психологии как области, имеющей общее поле исследований как с нейронаукой, так и с образованием, проведение междисциплинарных исследований, ориентированных на решение проблем обучения, воспитания и развития, введение курсов по когнитивной нейронауке в программы подготовки психологов и педагогов.
Ключевые слова: нейронаука, нейродидактика, нейрообразование, психология образования, нейро-мифы.
В зарубежной научной литературе, начиная с конца ХХ века, все чаще встречается термин "нейродидактика" (Neurodidaktik [34], Educational neuroscience [64]). Предложенное в 1988 г. Г. Прайсом [58] понятие в настоящее время оформилось в новое научное направление, основанное на использовании результатов исследований мозга и закономерностей его функционирования с целью найти наиболее эффективные принципы и методы преподавания.
Бурному развитию этой сравнительно молодой области знаний способствовал целый ряд обстоятельств, в первую очередь, появление современной аппаратуры. Благодаря таким методам
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06-00521).
нейровизуализации, как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), а также электроэнцефалографии (ЭЭГ) исследователи получили значительное количество данных о структуре, развитии и функционировании мозга. Сегодня за его деятельностью можно наблюдать в различных ситуациях, выявляя факторы, влияющие на обучение.
Известно, что в ходе эволюции мозг был сформирован адаптирующимся и реадаптирующимся к постоянно изменяющимся условиям, что определило способность человека к обучению. Эта способность зависит от процесса, называемого "пластичностью нейронов" - модификации химии и архитектуры мозга [36, 65]. Пластичность нейронов отражает их способность изменять свою структуру и отношения друг с другом на основе
получаемого опыта в процессе взаимодействия со средой. Благодаря тому, что мозг может изменять нейронные цепи, люди способны обучаться, а мозг называют "органом обучения" [49].
M. Spitzer [62] называет мозг "машиной, извлекающей правила" ("rule-extracting machine"), потому что функции категоризации и структурирования являются врожденными и работают автоматически. Если младшим школьникам нужно объяснять принцип вычисления в двух разных моделях - двоичной и десятичной, то старшие школьники и студенты сами из примеров способны обнаружить заложенные в модель алгоритмы и правила [58]. Примеры и образцы, которые помогают обучающимся распознавать информацию, автоматически включаются в структуру знаний, конкретизируя и дифференцируя ее [63]. Эта функция мозга - основа поискового и эвристического обучения. Таким образом, в нейрофизиологии накоплено достаточно фактов, однозначно полезных для сферы образования, которые могут быть использованы для оптимизации процесса обучения.
Цель данной статьи - анализ эффективности использования результатов нейронаучных исследований в образовательной практике, а также поиск путей организации успешного взаимодействия нейронауки и образования.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА И НЕЙРОМИФЫ
Исторически сложилось, что получаемые нейрофизиологами данные имеют с образованием только одностороннюю связь. Результаты отдельных исследований напрямую экстраполируются на образовательную практику. Например, на конференции по случаю открытия "Centre for Neuroscience in Education " (Центра "Нейронаука в образовании") в Университете Кембриджа [44], учителя говорили о том, что «информация ученых доносится до них таким образом, как будто в мозге школьника есть особые участки, которые стоит только активизировать, как качество их работы резко повысится, произойдет фокусировка визуальной системы для чтения или письма, что немедленно отразится и на результатах обучения. Стоит только нажать на определенную "кнопку"» [46, с. 2].
По мнению U. Goswami [47], в школе существует информационный голод, касающийся данных о функционировании мозга. Учителя активно реагируют на новые публикации, стремясь воспользоваться информацией о нейрокогнитивных
характеристиках навыков письма, чтения и математики. Зачастую такая активность не приносит ожидаемого результата, поскольку данные трактуются некорректно [33].
Согласно докладу Организации экономического сотрудничества и развития в сфере образования, существует ряд "нейромифов" [54]. Как пишет и. Goswami [47], современные учителя уверены в том, что левое полушарие определяет работу языка, логики, математических формул, числового ряда, последовательности, линейности, анализа и не связано с фактической информацией, а в работе правого полушария мозга доминирует фантазирование, оперирование пространством, обработка форм и образов, ритма, изображений, картинок, межличностных взаимоотношений. Многие из преподавателей стараются обеспечивать баланс межполушарной активности или определить "доминирующее полушарие", чтобы избежать несоответствия между когнитивными особенностями работы мозга ученика и его образовательным опытом [61]. Это пример нейромифа с чрезмерным толкованием полушарной специализации [54].
Еще одним нейромифом [там же] является преувеличение роли ведущего канала восприятия и переработки информации, а также стремление педагогов разделить учеников на аудиалов, визуа-лов и кинестетиков. В некоторых работах [35] после определения ведущего канала рекомендуется ношение детьми значка В, А, К с указанием стиля обучения. Другой миф [37] о критических для обучения периодах, соответствующих синаптоге-незу, гласит: если в критический период мозг ребенка не будет получать необходимое количество стимуляции, то он не будет работать должным образом впоследствии, ведь "сензитивное окно" будет закрыто, а соответствующая возможность для развития упущена. Этот миф продвигает идею о том, что обучение будет успешнее, если совпадет с периодом синаптогенеза [54]. Соответственно, образовательные мероприятия станут эффективнее, если они будут синхронизированы с периодом увеличения плотности синапсов, а также если они способствуют нейропластичности. Учитывая, что 70% синаптических связей образуется до 3 лет, предложение специалистов сводится к максимальному стимулированию и развитию умственной деятельности именно в этом возрасте. Как следствие, происходит активный рост рекламы тренинговых пакетов "гимнастики для мозга (ума)", адресованных учителям и родителям как гарантии "настоящего образования". Коммерциализированный результат - рост центров раннего развития со специализированными обучающими
когнитивными программами [39], основа которых - предложение ряда простых упражнений для объединения активности всех сфер мозга, чтобы повысить качество обучения.
ПОЧЕМУ ДОСТИЖЕНИЯ НЕЙРОНАУКИ СЛАБО ИСПОЛЬЗУЮТСЯ В ОБРАЗОВАНИИ?
Сложившуюся ситуацию можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, фундаментальные исследования до сих пор слабо встроены в смежные прикладные научные области (психологию, педагогику) и сферы практической деятельности, в том числе и в образование. Большинство исследовательских вопросов фокусируется на специфичных экспериментально доказательных гипотезах, далеких от реальных проблем образования. Ученые продолжают концентрировать свое внимание на индивидуальности и изучают с помощью МРТ, ЭЭГ и хирургии мозг отдельного человека. Такая позиция объясняется стремлением нейронауки понять фундаментальные основания работы мозга и порождение им психического. В то же время это не означает, что совершаемые открытия лежат вне реальной жизни человека.
Также как понимание химии и архитектуры мозга [36, 65] объясняет процессы "пластичности нейронов", нейронаука выступает базой для рефлексии поведения и деятельности в различных ситуациях общественной жизни. В подтверждение можно привести исследования, направленные на разработку модели функционирования рабочей памяти [15], изучение природы креативности [23], фокусов мозговой активности, связанных с вычислительными операциями [14], корковых отделов, обеспечивающих целенаправленное поведение, саморегуляцию и познавательную активность [25], роли научения в формировании сложных психических функции человека и, в частности, языка [27], которые нашли свое дальнейшее развитие в нейрофизиологических исследованиях мозговых механизмов обучения и трудностей в обучении с применением ЭЭГ-методов. Большинство этих работ построено на междисциплинарном подходе, предусматривающем соотнесение ЭЭГ-данных и результатов ней-ропсихологических обследований.
Во-вторых, данные нейрофизиологических и нейропсихологических исследований постоянно расширяются и дополняются, динамично меняя имеющиеся представления о структурно-функциональной активности мозга с учетом открывающихся фактов. Эта трансформация знания "слабым эхом" отзывается в образовании. Между
тем, начиная с 1970-х годов было проведено знач
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.