ИЗ АРХИВА «ИЯШ»
Рассматривая вопросы о тенденциях развития методики обучения иностранным языкам, Э.П.Шубин обращается к анализу методической системы, разработанной в США в 50е годы и основывающейся на работах таких известных методистов как Р.Ладо, Ч.Фриз, Г. Пальмер. Отмечая положительные стороны названной методической системы, Э.П.Шубин полемизирует по некоторым вопросам с авторами и обосновывает свое видение решения проблемы обучения устной речи и чтению.
Предлагая вашему вниманию данную статью, мы полагаем, что некоторые рассуждения автора представляют несомненный интерес. Статья печатается с некоторыми сокращениями
Э.П. Шубин
О некоторых тенденциях в современной методике обучения языкам
Методика обучения языкам как наука, базирующаяся на современных данных языкознания, психологии и теории обучения, находится еще в периоде становления. В ряде стран, в том числе и у нас, ведется работа по созданию эффективных методических систем, которые могли бы удовлетворить быстро растущую потребность в массовом овладении иностранными языками - как звуковыми, так и письменными. Следует подчеркнуть, что такая система еще не создана ни в одной стране. Мы наблюдаем либо применение слегка усовершенствованной традиционной методики, либо экспериментирование с новыми методами, пока не дающими вполне удовлетворительных результатов.
В этот период развития и «детских болезней» полезно своевременно оглянуться ^
назад и по сторонам с тем, чтобы не повторять уже сделанных ранее ошибок и продвигаться вперед с большей уверенностью в успехе. Такие «профилактические» цели и преследует настоящая статья.
Здесь пойдет речь о методической системе, разработанной и применяющейся в США на протяжении последних двух десятилетий под различными наименованиями. В дальнейшем мы будем называть эту систему американской. < ...>
Среди принципов, на которых базируется американская методика, имеется ряд бесспорно правильных, лингвистически обоснованных положений, которые сейчас уже едва ли будут кем-либо серьезно оспариваться. К их числу относятся следующие:
- изучать язык значит овладевать техникой языковой коммуникации, а не приобретать знания о языке, хотя в ходе обучения могут быть полезны отдельные пояснения, обобщения и комментарии лингвистического и социально-культурного характера;
- звуковому языку надо обучать с помощью звуков, а не через посредство письма;
- путь к овладению техникой языковой коммуникации лежит через упражнения по отработке отдельных ее компонентов, а не через зазубривание слов, парадигм и грамматических правил;
- в ходе обучения устной речи следует практиковаться главным образом в говорении и слушании, но не в переводе с изучаемого языка на родной и обратно (этот принцип отнюдь не отвергает полезность некоторых переводных упражнений; см. ниже);
- обучать надо тому языку, на котором говорят его носители, а не некоему «учебному жаргону»;
- слова осваиваются в контексте;
- грамматические явления вводятся в моделях;
- широко практикуются повторительные, подстановочные и трансформационные упражнения;
- вся программа обучения строится с возможно более полным учетом соотношения параметров родного и изучаемого языков, причем внимание концентрируется на преодолении специфических трудностей («проблем»):
- обязательно использование звукотехники в самостоятельной работе учащихся (преимущественно с самокоррекцией).
Справедливости ради следует отметить, что все эти принципы, кроме двух последних, были заимствованы американской методикой из прямого метода, в чем нетрудно убедиться, обратившись к работам Г. Пальмера.
Однако вместе с позитивными сторонами прямизма американская методика унаследовала от него ряд фундаментальных ошибок, к которым добавились и кое-какие новые. Эти ошибки и будут предметом нашего обсуждения, в ходе которого мы рассмотрим по отдельности вопросы, касающиеся обучения устной речи и чтению.
Устная речь
Провозгласив абсолютный примат звукового языка над письменным как в лингвистическом, так и в методическом плане (к этому тезису мы еще вернемся), прямой метод, а вслед за ним и американская методика во многом продвинули разработку эффективных способов обучения говорению и слушанию. Однако и в этой области некоторые важные факторы либо игнорировались, либо были неправильно интерпретированы.
1.Непонимание специфических особенностей продуцирования и рецепции и, как следствие этого, отсутствие рационального отбора языкового материала
Традиционная методика, как известно, предполагала, что предложения при продуцировании образуются из отдельных слов «по правилам грамматики», при приеме же смысл предложений раскрывается по значениям отдельных слов с помощью тех же правил.
Прямой метод и американская методика внесли существенные коррективы в эту концепцию. Они исходят из предположения, что продуцируемый материал образуется в основном путем подстановки отдельных слов «в пустые места» грамматических моделей общего типа.
К этой операции в последнее время добавляется трансформация «внутренней» грамматической модели в «поверхностную». Предполагается, что те же модели используются в рецепции. Так, Р. Ладо пишет: «Знать язык - это значит использовать для коммуникации его конструктивные модели (patterns of construction) с соответствующим словарем в нормальном темпе»1. Всюду подчеркивается, что для овладения языком достаточно освоить сравнительно небольшое число основных грамматических моделей (в последнее время сюда включаются модели трансформационные), в которые подставляется определенный набор слов (при правильном фонетическом оформлении).
Соответственно, отбор языкового материала сводится к установлению перечня слов и основных моделей, причем сколько-нибудь последовательное разграничение материала, предназначенного для продуктивного и рецептивного усвоения, отсутствует. У того же Р. Ладо мы находим лишь мимолетное указание на то, что словарный минимум для говорения должен составлять 2 тысячи слов, для чтения - 7 тысяч, а для писания и слушания - от 3-х до 4-х тысяч.
Специфика механизмов передачи и приема языковых сообщений пока еще мало изучена; этим комплексом проблем начинает заниматься новая наука, выросшая на стыке психологии и лингвистики, - психолингвистика. Однако методика не может ждать того времени, когда она получит в свое распоряжение абсолютно надежные
ИЗ АРХИВА «ИЯШ»
психолингвистические данные. В отсутствие таких данных мы обязаны использовать те соображения, которые обладают достаточной достоверностью, хотя и нуждаются в прямом экспериментальном подтверждении. Приведем два из них, представляющиеся нам наиболее актуальными.
а) Рассмотрение языковых сообщений показывает, что повторяющимися (рекуррентными) их компонентами являются не только фонемы, морфемы и слова (основы или словоформы), но также и более сложные знаковые единицы - словосочетания (синтагмы) и их морфологические варианты, предложения, а иногда даже и группы предложений (например, соседние реплики диалога). Каждое распространенное слово-значение фигурирует, как правило, в целом семействе рекуррентных синтагм. Так, английское слово table в значении стол (предмет мебели) входит в рекуррентные синтагмы: on the table, under the table, at the table, a round table, a dining-room table, a card table, to rise (get up) from (the) table, to sit down to table, to clear the table, to lay the table и ряд других.
В других своих значениях слово table образует, конечно, совершенно иные рекуррентные синтагмы, так что, с данной точки зрения (как и вообще в методике), каждое значение слова должно рассматриваться как отдельная знаковая единица.
Рекуррентных предложений встречается значительно меньше, чем синтагм, но некоторые из них (например, Wait a minute! или Hello!) обладают очень высокой частотностью.
Между процентом рекуррентных знаков и их общим количеством, с одной стороны, и степенью сложности («порядком») знаков - с другой, существуют определенные зависимости, качественный характер которых показан на рис. 1 и 2.
-Q-
порядок знаков
Рис. 1. Зависимость % рекуррентных знаков от степени сложности знаков.
-Q-
слова синт пред группы
Рис. 2. Зависимость абсолютного количества рекуррентных знаков от степени сложности знаков.
Обе зависимости действительны при достаточно большой выборке.
С большой вероятностью можно предположить, что рекуррентные знаки - это в большинстве своем именно те знаки, которые в данных сообщениях были «готовыми», т.е не произведенными, а воспроизведенными по образам, хранившимся в памяти говорящего2.
Слово может выступать в сообщении в двух коммуникативных функциях: либо как подстановочный элемент во вновь образуемых знаках старших порядков (как, например, слово table в предложении Look, we've bought a table), либо как компонент готового знака старшего порядка (как в предложении Let me clear the table first). Наблюдения показывают, что во второй функции слово выступает значительно чаще,
чем в первой. А ведь в упражнениях американской методики преобладает первая функция!
Из сказанного следует, что список слов (хотя бы и разумно отобранных) не может быть принят в качестве знакового минимума для обучения продуцированию (говорению, писанию). Для этого необходим список рекуррентных знаков всех порядков, причем по количеству в этом списке будут резко преобладать синтагмы.
При обучении рецепции (чтению, слушанию) действуют другие соотношения. Здесь для усвоения должны отбираться лишь рекуррентные недешифруемые знаки, т.е. знаки, не поддающиеся дешифровке с помощью обычных моделей. К этой категории относится значительное большинство слов-значений и так называемые «идиомы», т.е. недешифруемые синтагмы и предложения, число которых в любой сфере общения невелико. Важно то обстоятельство, что подавляющее большинство рекуррентных знаков старших порядков легко дешифруется (в составе приведенных синтагм со словом table трудной для дешифровки может оказаться только синтагма to lay the table).
Итак, для обучения продуцированию главной знаковой единицей является неидиоматическая синтагма, для обучения рецепции - слов
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.