0
О ПЯТИ БЛОКАХ
НОРМ И РЕКОМЕНДАЦИЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Нормы и рекомендации обучения иностранным языкам можно без серьезного упрощения втиснуть в пять блоков, сосуществующих и взаимодействующих эффективности усвоения языка, а, точнее говоря, совместно составляющих, какой бы он ни был, успех этой деятельности.
Блок I. Первейшие нормы усвоения неродного языка вне языковой среды
Первый блок, и действительно первейший, появился в древнейшие времена сразу же, как перед человеком открылась истина существования не одного, а двух языков, а вместе с этим необходимость или желательность овладеть обоими. В этот блок входили и входят по сей день перевод с одного языка на другой; запоминание слов и значений; овладение правилами построения высказываний, попросту говоря, грамматикой; тренировка в применении этих правил и, конечно, использование их и припоминание слов в ходе речи. Многие столетия, а, может быть, и тысячелетия, древний человек при этом был сам своим учителем, двигался «на ощупь», самонаблюдал и наблюдал, пока постепенно не вырабатывались определенные действия по сопоставлению, т.е. переводу, закреплению в памяти (учение слов), извлечению правил. А когда наступила эра учения и обучения эти действия манифестировались уже как учебные. И не могли и не могут они иначе манифестироваться, пока все, что связано с речью, своей и чужой, родной и иностранной, существует в виде физиологических, т.е. материальных, субстратов наших мозгов.
В совокупности все это было и есть древнейший монолит - гранитная скала, на которой зиждется всякое овладение неродным языком. Это и первичный состав методики обучения иностранным языкам («Der Urbestand der Sprachaneignung»). Это понимал сам Гарольд Пальмер, сказавший однажды, что его метод не прямой, ибо прямым является только перевод.1
Действия, входящие в первый блок, не только первейшие и естественные, но и вечные, неискоренимые. Правда, немало умных и опытнейших методистов трудились, чтобы их искоренить, однако среди них вряд ли найдется хотя бы один, который сам при овладении новым языком в тиши своего кабинета обошелся бы без перевода, усвоения правил и конструирования по ним в ходе речи, и без заучивания слов. Многие теоретические труды поэтому попадают под оценку Генриха Гейне: «Я знаю мелодию, знаю текст/ И авторов знаю сроду./ Я знаю, те тайно пьют вино, / Открыто ж вещают воду!»
Этот первейший человеческий комплекс норм овладения иностранным языком два раза в истории методики подвергся тяжелым преследованиям. Было это первый раз в Западной Европе в последние десятилетия XIX в., а во второй раз в нашей стране со второй половины 50-х до конца 70-х годов XX в.
В большинстве типов школ Западной Европы до последней четверти XIX в. преподавали новые языки по образцу античных. Задача сколько-нибудь массового овладения устной речью не ставилась. Дело менялось резко, когда развитие международных экономических связей, иначе - капитализм, стало требовать быстрейшего устранения языковых барьеров... В Советском Союзе аналогия с Западной Европой заключалась в том, что у нас с конца 30-х годов и особенно в период холодной войны со второй половины 40-х годов не только не требовались, а даже не поощрялись международные языковые контакты в массах. По этой причине не направленная на устную речь методика первого блока оказалась в такой же степени не в состоянии удовлетворить все усиливающиеся потребности в овладении устной речью в нашей стране, как того не смогла сделать традиционная методика Запада к началу последней четверти XIX в. Как в Германии и Франции в 1875-1900 гг., так и у нас с 1956 г. все громче и беспощад-
нее стали раздаваться обвинения «старой» методики в том, что школьники не говорят на иностранных языках, при этом многим критикам в голову не приходило, что дети не говорят на иностранном языке потому, что такая задача вообще не ставилась, такой «социальный заказ» не выдвигался. Игнорируя эту истину, критики вину в иноязычном безмолвии детей видели в том, что дети переводили, заучивали слова, овладевали правилами, строили речь по правилам, т.е. во всем том, что представляет собой естественный дар природы любому изучающему иностранный язык. Получается как в «Фаусте»: «О праве, что с тобою рождено,/о нем ведь даже нету речи» или, еще точнее, как в ироническом высказывании методиста Со-кирко: «Применим методику такую: «Давайте делать все наоборот!».
Отрицание норм и рекомендаций первого блока оказалось неразрывно связанным с выдвижением большого числа рекомендаций и методических концепций, достойных одного общего определения - однобокие увлечения.
Реакцией новаторов на некоторое увлечение «старой школы» теорией языка стало отрицание вовсе всякой теории, запрет правил, и даже названий грамматических явлений. Подобная однобокость стала проявляться в преувеличении значения самих по себе неплохих явлений, вследствие чего утверждалось, что обучение пониманию текста должно идти через целостное восприятие фраз, и это объявлялось панацеей против словоотчетливого понимания. Наряду с унилатеральностью (однобокостью) и пана-цеизацией широко стала встречаться так называемая ложная противопоставленность (рзеибоапйэййа) якобы взаимоисключающих явлений там, где фактически необходима их совмещаемость. Примером такой лжеальтернативности по сей день является противопоставление одноязычных и двуязычных упражнений. Сплошь и рядом в формулировании методических норм и рекомендаций дидактические правила стали применяться недифференцированно, независимо от специфики адресата, времени, места, условий обучения. Вместе с тем возникло и продолжает возникать упрощение: имеющиеся в каком-то явлении недостатки (наносы) воспринимаются как его необходимые признаки, и явление отрицается на все
времена, все случаи и виды дозировки. Например, пересказ кратких фабульных текстов, ущербный в случае засилья, как эпизодическое явление весьма полезен. Классическим примером другого рода упрощения является известное «обоснование» чисто устного вводного курса тем, что учить одному делу, т.е. устной речи, ведь легче, чем двум - говорению и чтению. При этом игнорировалось предупреждение Антонио Грамши, что нельзя упрощать какие-то вещи до такой степени, что они в конечном счете, став простыми, перестают быть самими собой. Таким образом, значительная часть методического поля оказалась заполненной разнородными увлечениями, которые пропагандировались особенно энергично.
К счастью, эти увлечения встречали с самого начала принципиальное сопротивление. В западной методике появился даже специальный термин «предостережение от увлечений». Американский методист А. Вальдман ввел в обиход латинское «Caveat!» - «Да остерегается»,2 субстантивировал его - «Здесь уместен следующий Caveat!» - и ввел также множественное число от этого слова («the Caveats»). Взят этот термин из резолюции Римского Сената, которым он объявлял чрезвычайное положение: «Caveat consules ne res publica quid detrimenti capiat!» (Да предостерегаются консулы, чтобы государство не потерпело какого-либо урона). Свой «Caveat» Вальдман выдвигал каждый раз, когда однобокое увлечение многих методистов угрожало эффективности обучения, например, при огульном отрицании усвоения учащимися грамматических правил или при отказе от чтения с переводом и др.
Нет надобности продолжать этот перечень, так как уже из приведенных примеров ясно одно: к каждому такому случаю или типу случаев мог бы относиться специфический Caveat, т.е. призыв к человеку, вступившему на стезю методических изысканий, остерегаться соответствующего увлечения. Такое осознавание опасностей может быть более диффузным или же четким дифференцированным, однако ясно следующее. Во всяком случае исследования по методике и вся наша наука в целом столько раз страдали от отрицательного «аспекта» увлечений, что методист обязан воспитывать в себе бдительный внутренний голос, призывающий его прежде всего проверять заду-
манное и пропагандируемое им по всем возможным Caveats. В своей совокупности эти предостережения столь необходимы для методического творчества, что их вместе с корпусом естественных правил усвоения иностранного языка можно было бы считать частью первого блока методических норм и рекомендаций. Контраргументу же, что к таким же Caveats надо прислушиваться и в других науках, я позволю себе противопоставить слова Б. Брехта: «Пусть другие говорят о своем позоре, я говорю о своем».
В нашей же методике походу против первейшего, действительно натурального блока норм и рекомендаций (перевод, учение слов, правил и т.д.) с самого начала сопротивление оказывали ведущие методические центры, поставившие себе цель синтезировать традиционное с новой целеустановкой на практическое овладение языками, и вместе с этим внеся и определенные уточнения в нормы первого блока. Эти центры - сектор обучения иностранным языкам Института содержания и методов обучения АПН РСФСР (СССР), кафедра методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза, ленинградского и ряда других педагогических институтов страны. Важное значение имело широкое обращение методистов этих центров как раз с конца 50-х годов XX в. к нейрофизиологии и психофизиологии речи, имеющим богатые традиции особенно в России. В острой полемике методических направлений очень скоро выкристаллизовались основные точки расхождения и действительного противостояния.
Блок II. Аксиомоподобные принципы
сознательно-коммуникативного метода
Объединенные в этом блоке нормы возникли в противостоянии одному из наиболее типичных увлечений то ли в самом конце XIX в. за рубежом, то ли у нас в середине ХХ в. Попытаемся характеризовать их в этом противостоянии.
• Увлечению устным вводным курсом, устным опережением и вообще любым отрывом слушания от говорения, говорения от чтения и т.п. противостояла и противостоит норма (или же назовем ее сразу принципом) изначально комплексного обучения любой языковой единице во всех ее модальностях.
О
• Любым попыткам изоляции становящегося речев
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.