О РОЛИ НАГЛЯДНЫХ КОМПОНЕНТОВ
СИТУАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
На сегодняшний день методика обучения общению на иностранном языке дошкольников и младших школьников может быть охарактеризована как одна из наименее разработанных.
По мнению исследователей, общение на иностранном или втором языке в условиях искусственно созданной языковой среды представляет «особый тип игрового общения» (7, с. 25), который характеризуется, в частности, тем, что педагог инициирует, организует и контролирует общение. От того, как педагог общается с ребенком на изучаемом языке, во многом зависит успешность развития у детей иноязычных коммуникативных умений (5).
На занятии общение на иностранном языке строится по принципу «здесь и сейчас», следовательно, и ситуации общения должны возникать для ребенка «как бы вдруг», неожиданно, хотя в действительности они подготовлены педагогом и возникают по его желанию. Кроме того, любую на занятии ситуацию педагог должен стремиться превратить в игру-общение на иностранном языке. Такие ситуации требуют немедленного ответного действия ребенка - вербального или невербального, стимулируя тем самым коммуникацию. Дальнейшее неоднократное разыгрывание похожих ситуаций становится основой для развития иноязычных коммуникативных умений у детей. Повторение ситуации закре-
пляет определенные ее типологические характеристики, которые обеспечивают узнавание каждой последующей похожей ситуации. Постепенно у ребенка формируется и совершенствуется готовность к определенному типу ответной реакции.
Создание ситуаций, стимулирующих иноязычную речевую деятельность детей в условиях отсутствия естественного языкового окружения, является непростой методической задачей, требующей от педагога творчества, выдумки, фантазии и методического мастерства.
Основное предназначение игровых ситуаций - создать коммуникативную потребность в использовании предлагаемых учителем речевых средств - слов и выражений. Такие ситуации, по сути, представляют собой речевые упражнения, задача которых развивать умения в употреблении конкретных слов и речевых образцов. Считается, что игровая мотивация стимулирует коммуникативную потребность. Тем не менее хорошо известно, что за пределами комнаты для занятий дети теряются и мало что могут сказать на иностранном языке даже в контексте знакомых, ранее разыгранных ситуаций. Попытка понять, почему так происходит, обращает нас к данным психолингвистики и к необходимости их учета при создании ситуаций и организации иноязычного общения на иностранном языке.
Для обучения общению ситуация играет решающую роль, прежде всего, потому, что вне конкретной ситуации ребенок, как правило, неправильно понимает обращенную к нему речь. Неверно полагать, что он понимает содержание речи только в том случае, если ему известны слова и фразы. Исследователи детской речи утверждают, что в конкретной ситуации маленький ребенок не столько понимает обращенную к нему речь (т.е. понимает слова и фразы), сколько реагирует на саму ситуацию (1). Именно поэтому обучение иноязычному общению нужно начинать с обучения восприятию и пониманию ситуации в целом.
Приведем мнение другого известного ученого Н.И. Жинкина: «Успех достигается тем, что значение словесных знаков тотчас же расшифровывается в наглядной ситуации восприятия или представле-
ния» (3,. с.130). На важность наглядных невербальных (авербальных) факторов в акте рецепции речи указывает также и И.Н. Горелов: « Рецепция дополнительной авербальной информации»...., «получаемой от ситуации общения и от говорящего, может иногда оказаться достаточной для усвоения главного в содержании, еще не реализовавшегося в собственно речи.» (1, с. 63). Далее автор указывает, что обычно информация, получаемая авербально, не является главной, ее роль дополнительна.
В нашем случае все, однако, иначе. В условиях, когда маленький ребенок только начинает овладевать иностранным языком, роль наглядных факторов ситуации отнюдь не дополнительна, а часто является главной: именно от них зависит узнавание и понимание ситуации в целом.
В свете сказанного следует обозначить одну из важных задач раннего обучения: обучение иноязычному общению детей дошкольного и младшего школьного возраста нужно начинать не с обучения словам и речевым образцам, а с обучения детей восприятию и пониманию ситуации в целом.
Из этого следует необходимость учить маленьких учеников обращать внимание на наглядные (невербальные) компоненты ситуации (жесты, мимику, движения, ритм, паузы, интонацию и др.) и, используя их как опоры-ориентиры, учиться понимать ситуацию в целом и домысливать содержание сказанного.
Педагогу, в свою очередь, следует научиться создавать ситуации игрового общения с необходимым набором наглядных компонентов, которые ребенок может использовать в качестве опор для понимания содержания речи и ситуации в целом.
Сегодня в методической литературе представлены различные понимания «ситуации». Существующее многообразие определений лишь подчеркивает многогранность и сложность самого феномена «ситуация». Так, по Пассову, ситуация -это «.система взаимоотношений» (6, с.46) или «.ситуация речевая - такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или
диалога)» (Львов М.Р., 4, с.213). Ситуация рассматривается также как «...совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение; система речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» (9, с.292).
Для успешного моделирования ситуаций игрового общения и разработки эффективной технологии обучения общению целесообразно, на наш взгляд, рассматривать ситуацию как совокупность компонентов - как речевых (вербальных), так и неречевых (невербальных). Эта совокупность представляет собой систему, все компоненты которой подвижны и, как следствие, изменчивы. В методических целях в рамках системы целесообразно выделить неизменные элементы ситуации, они выступают ориентирами-опорами, на основе которых ребенок опознает ситуацию как знакомую. Сначала происходит узнавание ситуации по ее неизменным (типологическим) чертам, а затем знакомая ситуация «соединяется в памяти с соответствующим речевым актом как наиболее вероятным для данной типовой ситуации» (1, с.49). Представляется, что именно невербальные компоненты (жесты, мимика, движения) играют решающую роль в восприятии и понимании ситуации, которые в первую очередь и выступают в роли опор-ориентиров.
Коммуникативный подход к обучению языку как средству общения предполагает моделирование ситуаций. В рамках излагаемого в настоящей статье подхода это означает не только моделирование взаимоотношений, как обычно предлагается в учебных пособиях, но и моделирование невербальных (экстралингвистических) компонентов ситуации: жестов, движений, пауз, тембра голоса и других. При последовательном моделировании похожих ситуаций постоянными элементами, прежде всего, должны стать как само речевое высказывание (вербальный компонент), так и жесты (невербальный компонент), которые его сопровождают. Таким образом, на каждом последующем занятии детям предлагаются ситуации, которые похожи на предыдущие набором постоянных наглядных компонентов. «.повторение актуальных (с точки зре-
ния его потребностей) ситуаций не только закрепляет определенные типологические характеристики, обеспечивая узнавание следующей, похожей ситуации, но и формирует готовность к определенному типу ответной реакции.» (1, с.49). Из этого следует, что грамотно выстроенная ситуация и дальнейшее повторение похожих ситуаций (при соблюдении константных типологических черт) позволяют педагогу активно общаться с ребенком на иностранном языке уже с первых занятий.
Подведем некоторый итог: совокупность наглядных компонентов представляет систему ориентиров, необходимую для опознания ситуации, восприятия и понимания речи. «Узнавание» ситуации формирует у ребенка готовность к определенному типу ответной реакции в похожих ситуациях. Выбор соответствующего типа реакции происходит на основе опознания типологических черт, константных для каждого типа ситуации.
Конечно, на начальном этапе (при обучении младших школьников и особенно дошкольников) педагогу приходится строить свою речь с учетом возрастных возможностей маленького ребенка, а также делать ситуацию максимально наглядной. Проблемы возникают в случае недооценки важности наглядных компонентов для восприятия и понимания ребенком ситуации. Приведем пример ситуации, которую пришлось наблюдать на занятии английским языком в детском саду.
Учитель спрашивает What's this? и показывает картинку с изображением кофточки).
Ребенок молчит. Возможно, он забыл слово или не понимает, что от него требуется. What's this? - повторяет учитель и дотрагивается до кофточки девочки в группе, кофточка желтого цвета. Ребенок отвечает: Yellow.
Свой вопрос учитель подкрепил наглядным действием (указательным жестом), и ребенок отреагировал адекватно, опознав ситуацию как знакомую: он ответил в соответствии с тем, как ОН понял СИТУАЦИЮ, а не конкретный вопрос педагога. Можно предположить,
что учитель и раньше использовал указательный жест для обозначения цвета.
В этой связи приведем еще один пример.
На занятии педагог обращается к одному из детей в группе: "How old are you ?" Ребенок отвечает: "I'm fine".
Мы видим, что ребенок неверно понимает обращенный к нему вопрос. И дело не в том, что он не знает правильного ответа, а в том, что он опознал ситуацию как знакомую, но ту, для которой ответом является реплика "I am fine".
Мы знаем, что ребенок воспринимает и понимает речевое высказывание целостно в контексте ситуации, однако предлагаемая учителем ситуация не содержит вообще каких-либо наглядных опор, столь необходимых для адекватного восприятия и опознания ситуации и принятия верного решения для ответа. Похоже, что единственным ориентиром-опорой в данном случае является слово "How"(сравните: "How are you ?") и поэтому он реагирует на стимул "How" как на ожидаемый и дает соответствующую реплику.
Следует такж
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.