И. Н. ДОБРОТИНА
Москва
О сочинении как форме итоговой аттестации
В статье предлагается анализ двух моделей возвращения в школу сочинения как формы итоговой аттестации выпускников: классическое сочинение на литературную или морально-нравственную тему и сочинение как отражение результатов исследовательской деятельности.
Ключевые слова: сочинение; исследовательская деятельность; коммуникативная деятельность; развитие речи; проект; профессиональная ориентированность.
Одна из самых обсуждаемых методическим сообществом тем в последнее время — предлагаемые модели введения в выпускном классе итогового сочинения. Обсуждается и формат сочинения, и его возможные темы и жанры, и критерии оценивания.
Эти обсуждения стали возможны после появления соответствующего распоряжения Президента РФ: «Правительству Российской Федерации принять меры по совершенствованию федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования, исходя из необходимости повышения требований к результатам изучения русского языка и литературы и необходимости учета при оценке степени освоения соответствующей образовательной программы полного общего образования результатов публичной защиты обучающимися индивидуальных проектов в форме сочинения» (см.: [http://www.kremlin.ru]). Это распоряжение возникло после обсуждения с писателями и учителями проблемы падения интереса к чтению, отчасти даже пренебрежения литературой, которое стало особенно заметно в последнее время.
В ходе дискуссий, которые вызвало распоряжение Президента, вскрылся ряд проблем, связанных с принципиальными положениями содержания и структуры курсов русского языка и литературы в школе.
Во-первых, предлагая сделать сочинение по литературе частью экзамена по русскому языку, профессиональное
Добротна Ирина Нургаиновна, научный сотрудник лаборатории дидактикирусского языка ФГНУ ИСМО РАО. E-mailirlenal@yandex.ru
сообщество соглашается с предлагаемым в государственном стандарте слиянием русского языка и литературы. Но очевидно, что объединение этих школьных дисциплин, безусловно, имеющих точки пересечения, и тем не менее различных и самостоятельных, не даст ожидаемого синергетического эффекта, об этом говорит и история методики, и практика преподавания данных предметов.
Во-вторых, кажутся спорными отдельные высказывания, в основе которых лежит мысль «о завершении изучения курса русского языка в IX классе»: «лингвистическая составляющая программы по русскому языку фактически заканчивается в IX классе, основную теорию можно проверить там». Такие идеи затрагивают структуру и содержание экзамена по русскому языку в XI классе: вместо «текста по предложенному отрывку на 150 слов» выпускнику предлагают написать работу объемом «не менее 450 слов по одной из 8— 10 тем по литературе и общекультурного характера». Однако темы «общекультурного характера» предлагаются и на экзамене по обществознанию, и их раскрытие также требует от учащихся выстроенной аргументации, привлечения знаний из различных школьных дисциплин: истории, литературы, географии и др. А поверить в то, что увеличение требуемого количества слов не приведет к формальному увеличению объема без качественного изменения содержания, к массовой имитации этого вида работы, использованию речевых и идеологических клише, и вовсе трудно.
В-третьих, предложения «проверить теорию» в IX классе вызывают недоумение и потому, что ни одного задания, контролирующего непосредственно зна-
14
28/04/2014, 14:51
ние теории, в КИМ по русскому языку ни в IX, ни в XI классе нет. «Экзаменуемый работает с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений; с языковыми явлениями, предъявленными в тексте; создает собственное письменное монологическое высказывание» (см.: [http://www.fipi.ru]), но выполнение заданий требует не воспроизведения теории, а умения применять сформированные компетенции в смоделированной ситуации.
С учетом вышесказанного кажутся разумными две модели возвращения в школу такого жанра экзаменационной работы, как сочинение: сочинение в его классическом понимании и сочинение как отражение результатов исследования.
О классическом понимании сочинения
Сочинение в школе имеет богатую историю. Среди рекомендаций к проведению экзаменационного сочинения в Х1Х—ХХ вв. указывалось, что экзамен направлен не на проверку памяти, а на испытание способности ученика мыслить, рассуждать (см.: [Зоргенфрей 1915: 94—100]).
Темы сочинений этого периода носили разносторонний характер, предполагающий определенную широту кругозора учащихся: исследование истории в контексте связи прошлого и будущего; размышление о значении древних языков для развития культуры и собственного языка или о значении исторических личностей и событий; обращение к литературным героям; рассуждение о значении той или иной поговорки и т. д.
Если мы сравним эти темы с теми, которые предлагаются как возможные для сочинений в XXI в., мы увидим много общего. Наряду с темами условно традиционными, близкими к школьно-литературоведческим («Автор и Герой в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин"»; «Согласился бы Н. В. Гоголь с современными трактовками его поэмы "Мертвые души" как сатиры на крепостничество?»), есть темы общелитературные, с выбором материала самим учащимся («"Отцы" и "дети" в литературе»; «Тема чести и долга в литературе»; «"Живите в доме сво-
ем — и не рухнет дом": тема дома и бездомья в русской литературе»). Кроме того, предлагаются темы для сочинений-эссе по цитатам нравственно-философской, социально-аналитической или другой проблематики, раскрытие которых предполагает, но строго не предписывает использование конкретного произведения в качестве иллюстративного материала или предмета для интерпретации («Одностороннее самопожертвование — ненадежная основа совместной жизни, потому что оскорбляет другую сторону. — Дж. Голсу-орси»).
Встречаются рассуждения о том, что сочинение «должно быть другим», «не таким, как раньше». Полагаем, что сочинение — если мы говорим о работе по литературе — должно быть все же сочинением по литературному произведению. И в нем ученик должен показать знание текста произведения и умение его оценивать, понимание того, почему это произведение является классикой, его актуальность.
Каковы минусы и риски возвращения сочинения как формы экзаменационной работы?
Волнуют ли наших сегодняшних выпускников темы и проблемы, аналогичные тем, что ставились 100 лет назад? Задания должны содержать проблему, интересную современному подростку, между тем предлагаемые сегодня жанры и темы годятся скорее для проектных либо исследовательских работ, а сочинение-исследование по неизвестному учащимся тексту, да еще с серьезным структурным анализом, которое предлагается в ряде обсуждений, приемлемо не всегда.
Кроме того, трудно спрогнозировать реальные жизненные ситуации, в которых все выпускники (если мы говорим об обязательности подобного вида экзаменационной работы) будут вынуждены анализировать текст художественного произведения. Современные исследователи отмечают «искусственный язык» школьных сочинений (см.: [Орлова 2010: 98—107]), его близость к явлениям, известным как «ритуальный текст / ритуальный язык» и «риторический текст». Признаки ритуального языка — многократное повторение формул, и как следствие — «эрозия языка». Наруше-
ние нормы и искажение стилей «сбрасывают речевую деятельность в риторичность, основная установка которой — убедить, не доказывая, украшать, не делая прекрасным». В. В. Ко-лесов говорит о «блочном построении фраз, стереотипах и штампах» как о следствиях и формах выражения риторического мышления (см.: [Колесов 2004: 175]).
Написать качественное сочинение дано не каждому, и сам факт прочтения книг не поможет грамотно их проанализировать, выразить свое мнение, быть убедительным с точки зрения логики и мастерства изложения текста. Писать же просто для того, чтобы сдать ЕГЭ — еще хуже, чем ничего не писать, так мы будем продолжать поощрять использование искусственного языка, а не формировать индивидуальный.
Стоит помнить и о том, что любая попытка предложить какую-либо стандартизированную форму проверки предусматривает разработку стандартизированных критериев оценивания, что повлечет за собой такие же подходы к подготовке и формализацию мышления учащихся.
Возможные пути снижения рисков уже описаны в методике обучения русскому языку: «Как научить и научиться писать сочинения?» А. В. Миртова, «Роль грамматики при обучении стилю» А. М. Пешковского, «Развитие речи и изучение художественных произведений» К. Б. Бархина, «Система занятий по языку» М. А. Рыбниковой. Перечисленные работы написаны в середине прошлого века, но позволяют и сегодня сделать весьма актуальные выводы:
1) Успехи в овладении культурой письменной и устной речи находятся в тесной взаимосвязи с умением слышать как свою речь, так и особенности речи других, замечать ее достоинства и недостатки.
2) Подобные умения приобретаются не только на уроках развития речи, но и на уроках русского языка, посвященных изучению грамматики.
3) В развитии культуры речи учащегося и его общей культуры велика роль чтения, но в обучении родному языку нельзя полагаться только на начитанность школьников. Стилистике родно-
го языка необходимо учить, используя для этого все средства грамматики, а также литературное творчество писателей, живую разговорную речь.
О сочинении как отражении результатов исследования
Обучение русскому языку на заключительном этапе в школе направлено, согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) общего образования, на дальнейшую реализацию метапредмет-ной образовательной функции этой дисциплины: развитие и совершенствование речемыслительных, коммуникативных умений, которые влияют на качество усвоения старшеклассниками всех других школьных предметов, а в перспективе во многом определяют достижения выпускника практически во всех областях жизни, в том числе и профессиональной, способствуют социальной адаптации личности к изменяющимся у
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.