ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4, с. 96-107
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ
ОПРОСНИК "ШКАЛЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ"1
© 2014 г. Т. О. Гордеева*, О. А. Сычев**, Е. Н. Осин***
*Кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный университет
им. М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: tamgordeeva@gmail.com, tamara@got.ps.msu.su **Кандидат психологических наук, доцент, Алтайская государственная академия образования
им. В.М. Шукшина, Бийск; e-mail: osn1@mail.ru
***Кандидат психологических наук, доцент, Национальный исследовательский университет
"Высшая школа экономики ", Москва; e-mail: evgeny.n.osin@gmail.com
Представлены результаты разработки нового опросника академической мотивации (на выборке студентов вузов, N = 459), теоретической основой которого являются представления о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности в теории самодетерминации. Различные типы мотивации выделены в соответствии с представлениями о человеческих потребностях, связанных с учебной деятельностью (потребности в познании, достижениях, саморазвитии), а также внешних по отношению к ней потребностях личности - в автономии и уважении. Результаты конфирматор-ного факторного анализа подтверждают наличие семи независимых шкал, характеризующих три типа внутренней мотивации (познавательная, достиженческая, мотивация саморазвития), три типа внешней мотивации учебной деятельности (мотивация самоуважения, интроецированная, экстер-нальная) и амотивацию. Все шкалы опросника обладают приемлемой надежностью (0.71 < < а < 0.91) и демонстрируют предсказуемые корреляции с показателями любознательности, другими опросниками внутренней и внешней мотивации, а также показателями базовых потребностей (в автономии, компетентности и связанности). Половые различия в показателях академической мотивации оказались более слабыми, чем различия, связанные со спецификой вуза. Анализ целостных мотивационных профилей как для групп, так и для отдельных студентов позволяет дать качественную характеристику их учебной мотивации.
Ключевые слова: диагностика мотивации, мотивация учебной деятельности студентов, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, потребность в автономии, потребность в компетентности, теория самодетерминации.
Исследование психологических факторов, обеспечивающих академические достижения школьников и студентов, актуально не только с точки зрения предсказания успешности обучения в школе и вузе, но и в связи с их ролью в дальнейшей жизненной карьере. Вопреки распространенному мифу о низкой значимости академических достижений для дальнейшей жизни выпускников и их успешности в профессиональной сфере, эмпирические исследования свидетельствуют об обратном [29]. Мотивационные переменные играют важную роль в осуществлении эффективной учебной деятельности, запуская, направляя ее и регулируя ее выполнение. По данным недавних мета-аналитических исследований, вклад мотива-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 12-06-00856).
ционных переменных в академические достижения студентов сопоставим с вкладом показателей интеллекта и иногда даже превышает его [26].
Мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы [2]. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности [2]. Мотивы деятельности различаются не только по критерию силы (интенсивности), но и по критерию содержания (качества) и места в иерархии [1, 2, 28]. От соотношения содержания мотивов и характера выполняемой деятельности зависят особенности их влияния на
эффективность деятельности и психологическое благополучие ее субъекта [12, 18, 28].
На неоднородность учебной мотивации и, соответственно, необходимость оценки качества учебной мотивации указывала Л.И. Божович [1], которая выделила два типа мотивов учебной деятельности - порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с содержанием и процессом учения (познавательные) и широкие социальные мотивы, порождаемые системой отношений, существующих между учащимся и окружающим его социумом. Классификация Л.И. Божович в течение второй половины XX века постоянно дорабатывалась в работах А.К. Марковой [7], М.В. Ма-тюхиной [9], П.М. Якобсона [13], А.И. Савенкова [10]. На сегодняшний день отсутствует общепринятое представление о конкретных подтипах познавательной и социальной учебной мотивации, нет однозначных оснований для их выделения и возможности их надежного измерения. Ценность классификации мотивов, предложенной Л.И. Бо-жович, состоит в выделении двух принципиально разных типов учебных мотивов - познавательных, или внутренних, заложенных в самой деятельности; и социальных, или внешних по отношению к ней. Последние были подразделены на два типа -широкие социальные и узколичностные мотивы [7], имеющие разную возрастную динамику и разное влияние на эффективность учебного процесса.
В зарубежной психологии внутренняя мотивация интенсивно изучалась в рамках различных теоретических парадигм как самостоятельное образование (А. Готфрид, М. Чиксентмихайи и др.) [11, 20], а также в оппозиции с внешней мотивацией (С. Хартер) [22]. В последнем случае внутренние и внешние учебные мотивы просто противопоставлялись, рассматривались как два полюса дихотомии: на одном лежал интерес индивида к самой деятельности, а на другом - интерес к деятельности был вызван внешними причинами, при этом мотивы первого типа рассматривались как благоприятствующие осуществлению деятельности, а второго - как мешающие ей [12]. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие. В случае внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения других, внешних по отношению к ее содержанию результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация деятельности положительно связана с решением творческих задач, проявлением понятийного мышления и ког-
нитивной гибкостью, является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия [2, 12, 28]. При внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается переживаниями потока, радостной увлеченности самим процессом деятельности, энтузиазма, удовольствия.
Преодоление изначального противопоставления внутренней и внешней мотивации и выделение качественно разных типов внешней мотивации предложено в рамках теории самодетерминации [2, 18, 28]. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции - экс-тернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. Как показали исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации на материале разных видов деятельности, в отличие от внешней идентифицированной, интегрированной и внутренней мотивации (т.н. автономных форм регуляции), внешняя интроецированная и экстернальная мотивация (контролируемые формы регуляции) связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также тенденцией преждевременно бросать школу [18, 25, 28].
Представления о содержании и структуре до-стиженческой мотивации, а также конкретно учебной деятельности разрабатывалось в работах Т.О. Гордеевой [2, 3, 6]. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности состоят из мотивов, релевантных содержанию учебной деятельности или внешних по отношению к ней, соответственно, направленных на удовлетворение или преодоление фрустрации других потребностей, не связанных напрямую с выполняемой деятельностью. Внутренняя учебная мотивация представляет собой относительно гомогенное образование и задается мотивами, в основе которых лежит стремление к удовлетворению потребностей человека в познании, достижении и саморазвитии [3]. Внешние мотивы задаются разного рода внешними по отношению к учебному про-
цессу потребностями личности, наиболее характерными из которых являются потребности в уважении, автономии и принятии.
Из полученных на сегодняшний день данных в области мотивации учебной деятельности ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является, безусловно, полезным для понимания механизмов и предсказания благополучия и успешности деятельности у субъекта учебного процесса [18]. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Так, одним из наиболее характерных типов внешних учебных мотивов, регулирующих выполнение учебной деятельности, является стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности. Важность такого рода потребностей в мотивации учебной деятельности студентов была продемонстрирована нами ранее [6].
Существующие методики оценки учебной мотивации. Шкала SRQ-A [27] предназначена для оценки мотивации младших и средних школьников, она не включает показатель амотивации.
Методика SIMS [21] предназначена для ситуативной оценки внутренней и внешней мотивации, однако в ней имеет место авторское понимание идентифицированной и экстернальной регуляции, а также отсутствует шкала интроецированной регуляции. Интересно, что ряд авторов, напротив, предлагают методики, в которых выделяют два подтипа последней [15].
Методика AMS [30] имеет французскую и английскую версии в вариантах для школьников и для студентов. Специфической особенностью AMS является выделение трех типов внутренней мотивации - мотивации
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.