Работа осуществлялась при финансовой поддержке РГНФ (проект
№ 110600344а «Система русского образования и воспитания детей и
подростков эмиграции «первой волны» как фактор развития национального самосознания молодежи»).
Список литературы
1. Гонтарь В. О русских детях // Русская школа за рубежом. Прага, 1924. Кн. 7. С. 70-78.
2. Ильин И.А. Основы борьбы за национальную Россию. Издание национального трудового союза нового поколения. Генеральное представительство в Германии. 66 с.
3. Крысько В.Г. Этнопсихологический словарь. М., 1999. 343 с.
4. Кудряшова С.К., Кирдяшова Е.В. Проблема национального образования и воспитания в педагогическом наследии видного представителя русской эмиграции «первой волны» В.В. Зеньковского // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. Волгоград, 2012. № 4 (21). С. 218-221.
5. Солнцев К. Традиция в школе // Русская школа за рубежом. Прага, 1926. Кн. 23. С. 532-541.
6. Chapin-Huntington W. Russia out - of Russia. - Boston, 1933. 121 с.
особенности организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
кузьмина О.С.
ОмГПУ, г. Омск, Россия
features of the training of teachers to work in inclusive education
Ku/mina o.s.
OmGPU, Omsk, Russia
В статье представлен опыт организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Анализируются различные походы к пониманию принципов и задач инклюзивного образования. Представлена модульная программа подготовки педагогов инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, интегрированное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, педагог инклюзивного образования, профессиональная компетентность, критерии и показатели развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования.
The experience of training teachers to work in inclusive education is presented in the article. Also various ways of understanding of the principles and objectives of inclusive education are being analyzed. After all, modular training program for teachers of inclusive education is presented.
Keywords: inclusive education, integrated education, children with disabilities, inclusive education teacher, professional competence, criteria and indicators of the professional competence of teachers of inclusive education.
В настоящее время в ряде стран, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования. Указанный факт подкрепляется существующими нормативно-правовыми документами [3]. Так, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ст. 2) появились такие новые понятия, как «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адап-
тированная образовательная программа», «специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья» и др.
Рассматривая различные подходы к пониманию инклюзивного образования, мы выделили несколько, которых придерживаются отечественные и зарубежные исследователи:
■ интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы специального образования и сближения его с общим образованием, (Е.А Екжанова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.) [4; 7; 9];
■ инклюзивное («включающее») образование как социально-педагогический феномен, ориентированный на изменение системы образования в целом и развитие инклюзивного общества (С.В. Алехина, Г. Иттерстад, Д. Митчелл, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Д.Е. Шевелева и др.) [1; 8; 10].
Авторы первого подхода рассматривают инклюзивное обучение либо в качестве одного из вариантов интегрированного образования (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.) [7; 9], либо как равнозначное понятие (Т. Бут, Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцев и др.) [2; 4]. В данном случае инклюзия становится одним из вариантов интеграции, частным случаем, поэтому понимается значительно уже, чем интеграция.
Отличительным признаком второго подхода является наличие философской основы и главного идеологического принципа «школа должна быть для всех» [1; 6; 8]. Инклюзия в образовании означает, что все дети вне зависимости от своих ограничений и особенностей включены в образовательное пространство, их обучение ориентировано на развитие и содержит систему коррекционно-развивающей поддержки нуждающихся.
Сторонники второго подхода, считают, что инклюзия, базируясь на синергетическом подходе, предполагает эволюционность и поэтапность изменения образовательной практики; системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов [10].
Изучая разные подходы, мы заметили, что вне зависимости от того, как трактуется инклюзивное образование, все исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области организации инклюзивного образования и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность.
Необходимость специальной подготовки педагогов также подтверждается данными практического исследования, проведенного в 2010-2011 годах в муниципальных образовательных учреждениях (детских садах, общеобразовательных школах) Омской области.
Проведенное исследование выявило, что кроме необходимых специфических знаний и умений в области специальной педагогики и психологи, педагоги отмечаются:
■ проблемы в подборе технологий, приемов и методов организации совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников;
■ сложности конструирования коррекционно-образовательного процесса с учетом психофизических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья;
■ трудности формирования детского коллектива и партнерских отношений со всеми участниками инклюзивного образовательного процесса.
Однако наибольшую сложность у педагогов вызывает понимание сущности и основных составляющих инклюзивного образования. В целом отношение к инклюзии и мотивация к реализации инклюзивной практики у педагогических работников различна: от понимания не-
обходимости, нацеленности на изменение педагогической деятельности до резких высказываний и отрицания положительных влияний инклюзивного образования.
Опираясь на труды Н.М. Назаровой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др. мы выделили критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования [9; 10]. В нашем исследовании такими критериями стали мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии.
Результаты проведенного практического исследования явились основой для разработки модульной программы подготовки педагогов инклюзивного образования. Основываясь на компетентностном подходе и исследованиях петербургских ученых (В.А. Козыревой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной, Е.В. Пискуновой, Н.Ф. Радионовой и др.), было определено, что специфика подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования состоит в развитии у педагогов способности решать профессиональные задачи, возникающие в их педагогической деятельности, используя специальные знания, профессиональный и жизненный опыт, личностные ценности [5].
Были выделены группы профессиональных задач, отражающие профессиональную компетентность педагогов в области инклюзии:
■ принимать философию инклюзивного образования, понимать и знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды и уметь выявлять данные закономерности и особенности;
■ уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
■ реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на социализацию детей с ОВЗ;
■ создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников;
■ осуществлять профессиональное самообразование по вопросам образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды.
Ведущей идеей подготовки педагогов инклюзивного образования стало развитие их профессиональной компетентности в области организации инклюзивного образования, способности вносить конструктивные изменения в свою профессиональную деятельность и обеспечивать социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Программа подготовки педагогов инклюзивного образования включала пять модулей.
Модуль 1. Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен.
Модуль 2. Особые образовательные потребности учеников с ограниченными возможностями здоровья.
Модуль 3. Технология, методы и формы организации инклюзивного образования.
Модуль 4. Технологии формирования у детей с нормальным психофизическим развитием толерантного отношения к сверстникам, имеющим ограниченные возможности здоровья.
Модуль 5. Организация и содержание работы междисциплинарной команды, работа психолого-медико-педагогического консилиума.
Каждый модуль рассчитан на решение одной или двух профессиональных задач и включает несколько кейсов: вводный, информационный, стратегический, исследовательский и обобщающий.
По завершении реализации модульной программы нами были сделаны следующие выводы.
1. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать:
■ целевые установки, развивающие у педагогов мотивационно-ценностную направленность на инклюзию, понимание особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития;
■ структурированное содержание, повышающее способность педагогов решать профессиональные задачи инклюзивного образова
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.