УРОКИ СЛОВЕСНОСТИ
в а ачкасов От образа языкового Курск к художественному
При непосредственном восприятии художественного текста у читателя-школьника возникают представления и образы, которые имеют текучий и часто едва уловимый характер. Они полиморфны, проступают то более ярко и отчетливо, то туманно и схематично, принимают причудливые формы. Они индивидуальны, иногда хаотичны, подвержены случайным ассоциациям, хотя и вызваны конкретным текстом. Перед учителем всегда стояла проблема, как перевести субъективно-интимный процесс восприятия конкретного ученика, с его практически неуловимым в своей эфирности миром образов и представлений, в объективированную плоскость, в которой можно найти общие точки соприкосновения при коллективном анализе, как совершить образно-смысловой обмен между учениками и учителем. На уроках словесности объективация личностных впечатлений происходит прежде всего на вербальном уровне, ведь именно в речи формируется и <|юрму-лируется человеческая мысль. Форму работы подсказывает сама природа слова, которая имеет одновременно обобщающее, понятийное и образное значения. Еще А. А. Потебня описал сходство в механизме образования слова и литературного произведения («внешняя форма», «внутренняя форма», «содержание»)1.
Мышление и речь, которыми ребенок овладевает с самого раннего возраста, изначально никак не связаны с худо-жественно-словесным образом. Тем не
1 См.: Потебня А. Л. Теоретическая поэтика. - М., 1990. - С. 22.
менее в процессе интеллектуального развития маленького человека происходит качественный скачок и в мышлении, и в речи. На уровне языка он связан с явлением переноса в семантике языковых единиц. Первые признаки проявляются в вопросах ребенка: «Как могут: вставать солнце, смотреть в окно луна, ходить часы и т.д.?» Осознание переноса и условности значения — это промежуточное звено в понимании художественной условности. Переход от мифологического сознания и буквального понимания к метафорическому, переносному является качественным скачком в постижении художественной условности. Вот как, например, в зависимости от контекста, трансформируется значение слова красный у учащихся V и IX классов, которым было предложено объяснить значение прилагательного красный в следующих предложениях:
На столе лежит красный карандаш; Посадили хозяева Иванушку в красный угол; Здравствуй, девица, здравствуй, красная; Ты взойди, взойди, солнце красное!; Попрыгунья Стрекоза лето красное пропела...
В словосочетании красный карандаш и в V, и в IX классах все учащиеся поняли прилагательное красный как обозначение красного цвета (прямое значение).
В отношении словосочетания красный угол учащиеся уже не столь единодушны в оценке. Только 10 % пятиклассников ответили: «угол выкрашен в красный цвет»; еще примерно 10 % назвали этот угол теплым, горячим, что также ассоциативно соотносится с прямой оценкой; в понимании примерно 30 %
пятиклассников Иванушку в этот угол посалили для наказания, что также опосредованно связано с буквальным пониманием слова красный; 50 % пятиклассников написали, что «в этом углу должны висеть иконы», что «этот угол святой» и что «там должны сидеть почетные гости». Как потом выяснилось, именно эти школьники читали сказки, в которых упоминался «красный угол». Практически никто из девятиклассников не воспринял «красный угол» в каком-либо из прямых значений, почти все определили «красный угол» как «святой», «там, где сидят почетные гости». Все учащиеся связали упоминание о красном угле с художественными текстами.
В словосочетании солнце красное в V классе от 30 до 40 % учащихся поняли определение как цвет солнца, до 90 % сказали, что красным солнце бывает на утренней и вечерней заре. Часть пятиклассников объяснили красный цвет солнца тем, что оно «сильно нагревается» . Довольно большой процент школьников связали определение красный с красотой и «ласковостью» солнца. Девятиклассники же связали обращение к солнцу с традициями Древней Руси. У 3 — 5 % школьников прилагательное в данном словосочетании ассоциировалось с реальным цветом солнца. Однако многие учащиеся уловили ассоциативные связи с выражениями красный угол и красная девица.
В словосочетании лето красное у учащихся пятых классов прилагательное чаще всего ассоциировалось с яркими цветами на лугу, с жарой, ярким солнцем. Некоторые пятиклассники напрямую связали лето красное и солнце красное. Другие противопоставляли лето красное оранжевой осени, реже — золотой осени и белой зиме. В девятых классах лето красное чаще противопоставлялось золотой осени. Нередко такое определение имеет отвлеченный характер и связано не с цветом, а с отношением субъекта к лету: «любимое», «долгожданное», «беззаботное». Важно, что это определение и в V, и в IX классах связывается с конкретным персонажем басни «Стрекоза и Муравей», т. е. определение красный чаще всего вызывает интертекстуальные ассоциации.
В ответах четко прослеживается следующая тенденция: прямое значение связано с языковым образом; солнце красное понимается как раскаленное, красный угол — как горячий, а лето красное противопоставляется белой зиме. И только при соотнесении с художественным контекстом возникает метафоричное значение.
Таким образом, трансформация определения красный от прямого значения к переносному и далее к метафоричному связана с эстетическим развитием учащихся как читателей. Такую трансформацию можно обозначить цепочкой: конкретный смысл (привязанный к реальности) — прямое значение — переносное значение — метафоричность — эстетическая реализация. Ребенок в речевом развитии проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом к слову обобщающему и только при условии читательского развития — к слову образному, к художественной условности.
Рассмотрим подробнее уровни читательского восприятия. Первый уровень связан с языковыми образами. Приведем пример. Слово река может вызывать у учащихся различные представления, навеянные контекстом, в котором оно употреблялось. Совершенно «изолировать» семантику слова от тех коммуникативных ситуаций, с которыми оно вошло в актуальную языковую зону ребенка, практически невозможно. Для одного ученика река — это «маленькая речушка, протекающая в деревне недалеко от бабушкиного дома; переговаривающиеся рыбаки, сидящие на противоположных берегах; осока на мелководье; летающие стрекозы» и т. д. Для другого — это «необъятная река Волга, по которой он плыл на теплоходе и видел но обоим берегам города и поселки». Для третьего — «река Амазонка из телепередачи: с индейцами, анакондами и причудливыми рыбками». Кроме того, у учащихся возникают в памяти языковые формулы, связанные с коммуникативной зарядкой слова река. Они проявляются, например, в таких словосочетаниях, как необъятная река, исток реки, приток реки, речная заводь, речной флот, ¡>ека времени и т. д.
Заметим, однако, что, при всей разности словесных образов, учащиеся все-таки представляют себе реку, а не что-либо другое (например, класс). Последнее может возникнуть в воображении только на ассоциативном уровне. Другими словами, общее объективное и индивидуальное субъективное заложено в самой природе слова.
Однако подобная схема не раскрывает и не исчерпывает сложного механизма восприятия слова в эстетическом поле. В художественном произведении восприятие переходит из первичной (понятийной) языковой структуры во вторичную (художественно-образную). Более того, в эстетическом поле слово отторгает многие аспекты предыдущей коммуникативной заряженности и приобретает новые. Это непременное условие перехода в эстетическую структуру.
О. И. Никифорова справедливо отмечала, что «воссоздание образа художественного описания невозможно без определенного первичного неполного торможения образных ассоциаций каждого слова фразы. Условием его воссоздания является анализ образного содержания слов в их соотнесении друг с другом»2. Это верное замечание необходимо пояснить с точки зрения нашего подхода к читательскому восприятию. О. И. Никифорова (в другой терминологии) описывает несовпадения восприятия языкового и художественного образов, невозможность восприятия во вторичной (эстетической) структуре, если внимание читателя концентрируется в рамках первичной (языковой) структуры. Вот что она пишет: «Мы провели небольшой опыт: попросили взрослых людей с развитым воссоздающим воображением читать художественные описания и при этом представлять себе наглядно содержание каждого неформального слова [воссоздавать языковой образ. В. А.]. Когда они начали это делать, то перестали понимать текст и не могли воссоздать нуж-
2 Никифорова О. И. Вое приятое художественной литературы школьниками. М., 1959. — С. 27.
ный (художественный. — В. А. | образ...»3. Действительно, языковые образы в полной мере возникаю! в воображении только при условии локализации их в сознании читателя. В процессе же линейного движения читателя по тексту они теряют свою автономию, участвуя в создании художественного образа, где реализуют новые валентности, получают текстовые приращения.
Но мере эстетического развития читателя эволюционирует и характер его субъективно-психологического восприятия. В школьном возрасте изменения мотивов, потребностей, установок в читательской деятельности идут интенсивно, что, безусловно, должна учитывать методика. Восприятие как результат смыслового понимания в первичной структуре не равно восприятию в структуре вторичной, так как понимание смысла должно стремиться к прозрачности, а эстетическая сфера должна сгущаться и становиться все более напряженной, символичной, метафоричной, многоуровневой. Рассмотрим для примера динамику восприятия учащихся X класса стихотворения А. Фета «Одним толчком согнать ладью живую...».
Одним толчком согнать ладью живую С наглаженных отливами песков, Одной волной подняться в жизнь иную. Учуять ветр с цветущих берегов, Тоскливый сон прервать единым звуком, Упиться вдруг неведомым, родным, Дать жизни вздох, дать сладость тайным
мукам,
Чужое вмиг почувствовать своим, Шепнуть о том, пред чем язык немеет. Усилить бой бестрепетных сердец — В
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.