науки. Вопросы теории и практики. - № 2 (2). - М.: Грамота, 2008. - C. 33-36.
3. Сахно С.Л. Приблизительные номинации современного французского языка: Дис. ... канд. филол. наук - М., 1983.
4. Seriani L. Grammatica italiana. Italiano comune e lingua letteraria. - Torino: UTET, 2010 (1a ediz. 1989).
5. Cortellazzo M., Zolli P. Dizionario interattivo etimologico. - Bologna: Zanichelli editore, 1999.
6. De Mauro T. Dizionario italiano. - Torino: Paravia, 2000.
7. Devoto G, Oli G.C. Il Devoto-Oli. Vocabolario della lingua italiana 2013. - Milano: Mondadori, 2012.
Источники примеров
8. Ammaniti N. Come Dio comanda. - Milano: Mondadori, 2006.
9. Benni S. Bar sport. - Milano: Feltrinelli, 1976.
10. Benni S. Terra! - Milano: Feltrinelli, 1983.
11. Biagi E. "I" come italiani. - Milano: BUR, 1995.
12. Biagi E. Il fatto. - Milano: Rizzoli, 1995.
13. Biagi E. Senza dire arrivederci. - Milano: Mondadori, 1985.
14. Bulgakov M.A. La guardia Bianca. -Torino: Einaudi, 1967.
15. Dostoevskij F.M. I demoni. - Roma: Newton Compton, 2010.
16. Dostoevskij F.M. I fratelli Karamazov. -Milano: Einaudi, 1993.
17. Grossman V.S. Vita e destino. - Milano: Adelphi, 2013.
18. Guareschi G. Don Camillo e Peppone. -Milano: Rizzoli, 2007.
19. Guareschi G. Il marito in collegio. -Milano: BUR, 2003.
20. Mastrocola P. Togliamo il disturbo. -Parma: Guanda, 2011.
21. Mastrocola P. Una barca nel bosco. -Parma: Guanda, 2003.
22. Solgenicyn A. Arcipelago gulag. 19181956. - Milano: Mondadori, 1974.
C. Меркантини
Сведения об авторе: Меркантини Симона, старший преподаватель, кафедра романской филологии ИИЯ, Московский городской педагогический университет, Москва.
E-mail: simona.mercantini@gmail.com
ОВЛАДЕНИЕ
МЕТОДИЧЕСКИМИ
ЗНАНИЯМИ
ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ
К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В РФ подготовка учителей иностранного языка (ИЯ) осуществляется в рамках двух ФГОС - по направлениям 035700 Лингвистика и 050100 Педагогическое образование. Примерные учебные планы в обоих вариантах включают курс методики преподавания иностранного языка.
Переход вузовского образования на двухуровневое обучение и ожидаемые изменения в системе педагогического образования влекут за собой ощутимое сокращение аудиторных часов и значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов. В будущем предполагается сместить центр подготовки учителя из вуза в школы, обеспечивая таким образом приобретение студентами опыта педагогической деятельности. Похожая система подготовки учителя существует, например, в Финляндии, которая достигла отличных результатов в школьном образовании в значительной мере благодаря тому, что в финском обществе профессия учителя занимает третье место среди самых престижных [9]. При этом в Финляндии, как и большинстве стран Европейского Союза, требуется, чтобы все учителя имели степень магистра. В РФ на фоне резкой критики российских учителей и педагогического
Ключевые слова: подготовка учителя иностранного языка, профессиональная компетенция, знания по методике обучения иностранным языкам.
Педагогический вуз - школе
55
образования в выступлениях некоторых официальных лиц высказывается точка зрения о том, что любой специалист в конкретной области способен быть учителем. Вероятно, способен, если будет просто транслировать определенный набор знаний, жестко следуя рекомендациям учебника. Нужен ли такой учитель современной школе? Эта позиция противоречит принятым в РФ ФГОС ВПО третьего поколения, в которых в качестве приоритетной цели обозначена профессиональная компетенция выпускника. Профессионально-педагогическая компетентность предполагает готовность и способность учителя - субъекта педагогической деятельности - таким образом организовать взаимодействие с каждым учащимся, чтобы воздействовать на него через вовлечение в целесообразную деятельность, в процессе которой происходило бы становление предметных и метапредметных компетенций, а также духовно-нравственное воспитание ученика. Системно решать эти сложные задачи способен лишь специально подготовленный, творчески думающий и понимающий своих учеников учитель. А.П. Тряпицына совершенно обоснованно проводит различия между компетент-ностями выпускника вуза и работающего учителя, который «способен действовать в ситуациях неопределенности», «адаптироваться к новым вызовам времени, решать нетиповые задачи (Э.Е. Лебедев, А.Г. Каспаржак, Е.Н. Поливанова, Э. Шорт и др.)» [8, с. 97]. При этом профессиональная компетентность выпускника вуза - это «интегральная характеристика личности, определяющая способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [8, с. 97].
Большинство исследователей единогласно в том, что «компетентность не сводится к сумме знаний и умений. Она является продуктом сложного синтеза осознанных теоретических знаний, своего рода ориентировочной основой практического действия и опыта выполнения самих этих действий» [5, с. 70]. Таким
образом, «знание и действие здесь функционируют в единстве». «Знание становится инструментом решения задачи» [5, с. 71]. Очевидно, что компетентностный подход ни в коем случае не отрицает необходимости усвоения обучающимися знаний, но, вместе с тем, по-новому определяет их характер и функции, что, безусловно, меняет как их отбор, так и особенности усвоения и использования в педагогическом образовании. Под знаниями мы понимаем систему усвоенных сведений, отраженных в сознании субъекта в виде представлений, понятий, принципов, суждений, фактов, законов и теорий. Особенности методических знаний (МЗ), необходимых учителю ИЯ, вытекают из специфики методики как теории и практики обучения, развития и воспитания обучающихся средствами предмета. Поскольку методика как наука исследует закономерности и способы реализации этих процессов, то очевидно, что компетентный учитель ИЯ должен обладать способностью соотносить знания о целом комплексе явлений и процедур и проецировать их в деятельность.
МЗ включают основные понятия, связанные с обучением ИЯ, его содержанием и планируемыми результатами. Ряд понятий имеют межпредметный характер, но интерпретируются в соответствии с предметом методики (например, иноязычное образование, речевые навыки и умения, иноязычная коммуникативная компетенция).
В состав МЗ входят теории, характеризующие базовые процессы (теории речевой деятельности, теории учебной деятельности), определяющие условия овладения ИЯ в целом и относительно конкретных объектов усвоения субъектами разного возраста с разным уровнем обученности.
Важной составляющей МЗ являются сведения о средствах и способах обучения ИЯ, контроля результатов, о способах создания иноязычной образовательной среды как системы влияний и воздействий на разные категории обучающихся, о технологиях, стратегиях и формах организации образовательной деятельности в разных целях и о критериях оценивания собственных действий
(рефлексия). МЗ включают и методологические сведения о методах научного исследования, об этапах и способах его проведения, о выявлении и обработке результатов.
Обобщая вышесказанное, отметим, что МЗ в деятельности учителя ИЯ выполняют функции ориентировочной основы и обоснования при проектировании образовательной деятельности и выборе (разработке) практических действий, определении их последовательности (стратегий образовательной деятельности учителя) и последующей рефлексии им своих действий и действий обучающихся. МЗ ориентируют учителя при оценке качества образовательных результатов по определенным показателям действий обучающихся, способствуют реализации функций самообразования и самосовершенствования учителя. Таким образом, МЗ представляют собой содержательную, ресурсную, процедурную и методологическую базу деятельности учителя ИЯ, направляя и регулируя его взаимодействие с обучающимися и воздействие на их (обучающихся) деятельность в конкретных целях и условиях. Ясно, что компетентному учителю ИЯ необходим синтез знаний из самых различных областей, на основе которых рождается новое методическое знание.
Нельзя не отметить, что МЗ зачастую имеют вероятностный характер, т.к. применяются в условиях одновременного действия множества значимых факторов и, как следствие, корректируются и адаптируются к конкретному контексту. Поэтому так необходим собственный опыт учителя в применении МЗ, когда теоретические знания «переводятся на язык практических действий» [2, с. 5], а практические действия в свою очередь анализируются с учетом теоретических положений. Часть МЗ устаревает, обновляется, подвергается переосмыслению, т.е. находится в постоянном движении, хотя, конечно, есть и определенное ядро, в меньшей степени меняющееся по мере развития методики. Эта особенность требует целенаправленного развития компетенций самообразования, готовности и способности осмысливать, расширять
и углублять свои профессионально значимые знания. Причем, в сознании компетентного учителя, владеющего профессиональной деятельностью на высоком уровне, знания присутствуют в свернутом, сжатом виде, придавая ему уверенность, убежденность в правоте избираемых вариантов действий.
Определенная выше роль МЗ подтверждается результатами проведенного нами в 2012-2013 г. исследования. Как отмечают учителя ИЯ (70 респондентов), ими востребованы прежде всего «процедурные знания» (знания об эффективной организации урока, планировании этапов и разработке технологий и упражнений) - 44% ответов. Такой же процент опрошенных подчеркивает важность знаний о самом ученике (условиях успешности его деятельности и становления положительной мотивации). Анализ ответов показывает, что учителя ИЯ рассматривают МЗ как инструмент своей успешной профессиональной деятельности в интересах обучающихся. Они полагают, что знания играют роль не готовых рецептов, а оснований, ориентиров при планировании, критериев оценки при анализе педагогической деятельности, которая постоянно требует конкретного выбора среди множества возможных вариантов или разрабо
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.