ОБСУЖДАЕМ, СПОРИМ...
В. Я. БУЛОХОВ
Красноярск
Писательская компетенция школьников
Автор рассуждает о правомерности выделения писательской компетенции школьников; описывает такие умения, как способность учиться у других авторов, умение учиться на собственном опыте создания текстов; предлагает оценивать школьные сочинения, опираясь на опыт писателей по продвижению рукописи к печати.
Ключевые слова: компетенция; писательская компетенция; писательские умения; сочинение; оценка сочинений.
Писательская компетенция — это
совокупность знаний, умений, опыта, интуиции и способностей в той области речемыслительной деятельности, которая имеет отношение к написанию сочинений. В последние годы на выпускных экзаменах в средних школах в рамках Единого государственного экзамена в части С предполагалось написание сочинения-рассуждения по данному тексту, представляющее собою, строго говоря, не сочинение, а изложение с элементами сочинения. В настоящее время планируется проводить выпускной экзамен в форме обычного сочинения. В связи с этим любые вопросы, связанные с побуждением учащихся к созданию собственных текстов, приобретают особо важное значение.
К признанию термина «писательская компетенция» давно готовы многие авторы. Так, А. А. Ворожбитова называет риторские умения, входящие в линг-вориторическую компетенцию, «писательскими» [Ворожбитова 2002: 15]. Если это «писательские» умения, то проще сказать, что относятся они к писательской компетенции. В защиту выделения писательской компетенции приведем еще шесть оснований.
1. Обучение учащихся умению свободно излагать на письме свои мысли
Булохов Виктор Яковлевич, доктор пед. наук, профессор Красноярского гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. E-mail: vitia.hulohow@yandex.ru
и чувства относят то к коммуникативной компетенции, то к интегральной лингвориторической, то к текстовой, что не может не запутать педагогов-практиков.
2. В понимании коммуникативной компетенции нет единства, и границы ее определены нечетко. Сюда относят формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, совокупность речеведческих знаний и речевых умений и навыков.
3. Интегральная лингвориторическая компетенция по структуре не менее сложна, чем коммуникативная, ибо включает в себя субкомпетенции — языковую, речевую, лингвистическую, текстовую, коммуникативную [Ворожбитова 2002: 10, 11].
4. Текстовая компетенция направлена не только на порождение, но и на восприятие и анализ текстов. При всем их сходстве и взаимосвязи это разные явления.
5. Определение «писательская» удачнее, поскольку его не нужно переводить на русский язык, в отличие от «коммуникативная» или «интегральная лингвориторическая».
6. И последнее (самое важное) основание для выделения писательской компетенции: учителя на практике уже признали эту компетенцию, используя в работе уроки, которые называют «Сегодня я писатель» [Коваль 2005].
Если авторы школьных сочинений — писатели, то, как выразился И. В. Уст-рицкий, писатели — «те же учащиеся» [Устрицкий 1939: 3]. Поэтому, естественно, в текстах, которые составляют школьники и писатели, есть много общих недостатков, в частности фактические и речевые ошибки.
По нашим данным, в сочинениях по личным наблюдениям до 40% пятиклассников допускают фактические ошибки при описании качеств, воспринимаемых органами чувств:
С голубого неба хлопьями падал изумрудный снег; Над голубой лентой Енисея висит серое небо; Деревья шатаются со страшным скрипом и воем.
Реже, чем школьники, но поэты и писатели тоже искажают жизненную правду, они ведь «те же учащиеся». Приведем несколько примеров фактических ошибок, отмеченных И. А. Буниным у поэтов того времени. Фамилию одного из них он не решился назвать («известный и еще жив»). В строке колосья пшена разбирая И. А. Бунин нашел «много несуразного». Такого растения не существует в природе, есть просо, зерно которого — пшено. К тому же у проса не колосья, а метелки, и растут они так низко, что раздвигать руками на ходу их в принципе невозможно. Не со всеми замечаниями И. А. Бунина можно согласиться. Так, у К. Д. Бальмонта подорожник весь в цвету, а И. А. Бунин считал, что подорожник никогда не цветет [Бунин 1988: 222—224]. На самом деле подорожник тоже цветет, но не совсем обычно. Цветки у него очень мелкие, розовые или буроватой окраски. Необычное, но, с биологической точки зрения, все-таки цветение И. А. Бунин не признал за таковое, т.е., находя ошибки у других, ошибался и сам.
Речевые ошибки (в широком понимании) нередко встречаются и в рукописях известных писателей. А. Левитас обнаружил в рассказе Л. Н. Толстого «Черепаха» «десятки речевых ошибок», «одинаково непростительных как сегодня, так и сто лет назад» [Левитас 2001].
Сложное умение связно говорить и писать включает в себя многие составляющие, описанные Т. А. Ладыженской, М. Р. Львовым и другими исследователями. Опираясь на опыт писате-
лей, мы выделяем такое писательское умение, как умение учиться у других авторов. «Первый совет, который всегда давали старые писатели молодым, был один и тот же: читайте образцы, исследуйте их, сравнивайте — и вы научитесь сами» [Федин 1980: 386—387]. Особо подчеркнем, что простого чтения образцовых текстов недостаточно, нужно, по К. Федину, «исследовать» их, «сравнивать».
Учиться у знаменитых мастеров пера не все решаются, и в этом отношении интересны слова В.П. Астафьева: «Нет, сам я никогда не осмеливался потревожить прах великих писателей, а учился и учусь я потихоньку у живого писателя, которого не так боязно, у Юрия Марковича Нагибина» [Астафьев 1985: 94]. И многим школьникам окажется боязно тревожить прах великих писателей, дотянуться до которых практически невозможно, и тогда более ощутимую помощь окажут хорошие тексты ныне здравствующих авторов и лучшие сочинения учащихся.
Выделим также писательское умение обучаться на собственном опыте создания текстов. В лингводидактике оно известно как умение совершенствовать, редактировать написанное. Мы его переформулировали и тем самым приблизили к опыту писателей.
Ян Парандовский в книге о труде писателей, названной «Алхимия слова», констатировал: «Писатели всегда обучали себя сами». Каждый «должен открыть» «тайны писательского ремесла» «сам, добыть собственным разумением, инстинктом, искать дороги ощупью, открывать неизвестные тропы ... блуждать в зарослях и вновь выходить на столбовую дорогу» [Парандовский 1982: 150, 151]. Процесс написания протекает за письменным столом, когда автор остается один на один с чистым листом бумаги, своими мыслями, черновиком рукописи, когда пишет, исправляет, переделывает, добиваясь совершенства, исходя из собственных о нем представлений. До завершения произведения писателю никто не помогает, он стремится взглянуть на свои творения «чужими» глазами, как бы со стороны, чтобы увидеть недостатки и самостоятельно их устранить, для чего откладывает прочтение рукописи на некоторое время. Если в практике пре-
подавания русского языка использовать опыт писателей, то, прежде чем сочинение попадет в руки учителя-редактора, ученик должен сам (без помощи учителя!) приложить максимум усилий для улучшения собственного текста. Чтобы поставить школьников в подобные условия, многие учителя и методисты рекомендуют очередной вариант сочинения отложить для следующей правки на несколько часов или несколько дней. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него «чужими» глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении, правописании, всесторонне улучшить рукопись.
Подобный прием отсроченного прочтения первого варианта мы использовали в V классе при написании сочинений-миниатюр. Мы рекомендовали ученикам улучшить текст, не говоря о том, как это конкретно можно сделать. По нашим наблюдениям, когда учащиеся выправляют недочеты своих сочинений, исходя из посреднического характера письма, а не из оставленных преподавателем на полях ученических работ условных значков, большинство пятиклассников через два дня, забыв содержание первого варианта, в состоянии самостоятельно улучшить ранее написанное. В качестве примера приведем два варианта сочинения-миниатюры «Сосульки» ученицы V класса сельской школы.
1. Светит солнце. На крышах домов висят сосульки. Солнце их нагревает, и они с сильным звоном падают на землю.
2. На крыше дома сидит воробей. Воробей греется на солнышке. Он рад приходу весны. Воробей веселенький и радостно чирикает. На крыше висит сосулька. Она прозрачная, скользкая, пахнет смолой и переливается на солнце. С нее бежит капель. Вот она сорвалась и с сильным звоном упала вниз и раскололась. Воробей испугался и перелетел на другую крышу. (Валя П.)
Второй вариант тоже нуждается в корректировке, но он явно лучше первого: в описание включены элементы повествования, в три раза увеличился объем текста. И всего этого ученица достигла сама, без чьей-либо помощи, достигла, говоря словами Яна Паран-довского, «собственным разумением, инстинктом».
Что помогает школьникам улучшить рукопись? Ян Парандовский считает, что «чертой, присущей всем людям, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с этим потребность выразить самого себя. Она почти физиологична». «Все люди по природе своей болтливы» [Парандовский 1982: 29]. Главное — не погасить эту «болтливость».
Перейдем к проблеме оценивания школьных сочинений. Первый вопрос: «Сколько отметок, одну или две, целесообразно ставить за школьное сочинение?»
Орфографические, пунктуационные, речевые, грамматические, фактические ошибки, допускаемые в рукописях писателей, обычно не доходит до читателей, корректоры и редакторы исправляют их или соглашаются с авторскими ошибками, как это было отмечено выше в отношении рассказа Л. Н. Толстого «Черепаха». О качестве произведения редакторы судят исключительно по содержанию и мастерству его подачи, т.е. ставят одну отметку при решении вопроса, публиковать или не публиковать рукопись.
Дей
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.