ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 5, с. 50-69
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПОНЯТИЙНЫЙ И МЕТАКОГНИТИВНЫЙ опыт КАК ОСНОВА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2004 г. Е. Ю. Савин
Кандидат психологических наук, ст. преподаватель кафедры психологии Калужского госпедуниверситета, Калуга
Анализируется понятие "интеллектуальной компетентности" как особой формы интеллектуальной зрелости взрослых людей (профессионалов), достигших высокой успешности в определенной деятельности. Выделены основные проблемы, возникающие при изучении интеллектуальной компетентности, разрешение которых становится возможным при обращении к исследованию ментального (умственного) опыта личности. Приводятся результаты эмпирического исследования понятийного и метакогнитивного опыта "экспертов" (университетских преподавателей физики, занимающихся научной деятельностью) и "новичков" (студентов физико-математического факультета). Показано, что "эксперты" по сравнению с новичками образуют более сложные семантические связи при работе с понятиями и отличаются рефлективным стилем, метакогнитивной осведомленностью и склонностью строить более сложные прогностические модели.
Ключевые слова: интеллектуальная компетентность, понятийный опыт, метакогнитивный опыт, метод сравнения "экспертов" и "новичков".
В психологии интеллекта долгое время доминирующим направлением являлся психометрический подход. Однако он имеет существенные ограничения, в том числе и принципиального характера, что неоднократно отмечалось рядом исследователей [7, 13, 14, 18, 22]. Прежде всего, это касается возможностей указанного подхода в изучении "зрелых" форм интеллекта, формирующихся в результате целенаправленного освоения какой-либо предметной области, достижения профессионального мастерства. При изучении людей, достигших высот в определенном виде деятельности и способных принимать эффективные решения относительно профессионально значимых проблем, выявлен важный факт: они имеют средний уровень в пределах 120 [29]. Этот факт нашел отражение в так называемой гипотезе "порога 10" [7]. Согласно данной гипотезе, для каждой деятельности существует определенный минимальный уровень ¡0, требуемый для ее освоения. "Выше" этого порогового значения успешность деятельности обусловлена какими-либо иными факторами, в основном некогнитивными по своей природе.
Одним из следствий осознания односторонности психометрического подхода в изучении интеллектуальной деятельности человека явилась разработка альтернативных теоретических и экспериментальных моделей, в фокусе внимания которых оказались именно "зрелые" формы интеллекта человека. Центральным теоретичес-
ким конструктом в этих моделях является понятие "интеллектуальная компетентность". Известный американский психолог Дж. Андерсон отмечает в этой связи, что "изучение компетентности -одно из главных достижений когнитивной науки за последнюю четверть века" [1, с. 273].
Обращение к этому понятию означало в первую очередь изменение парадигмы исследования: на смену измерению интеллекта на основе применения интеллектуальных тестов, лишенных выраженного предметного содержания, пришло сравнительное изучение характеристик интеллектуальной деятельности "экспертов" (обученных, эффективно принимающих решения в определенной предметной области) и "новичков" (необученных, малоэффективных в принятии решений). В качестве экспертов привлекались лица, достигшие успеха в освоении определенной предметной области, например, университетские профессора, опытные врачи, квалифицированные шахматисты, знатоки лошадиных скачек и т.п. Уже первые исследования в этом направлении позволили описать своеобразие интеллектуальной деятельности экспертов, которое проявляется на уровне разных познавательных процессов. Так, исследования У. Чейза и Г. Саймона показали, что опытные шахматисты, способные играть "вслепую" (не глядя на доску) отнюдь не обладают более развитой памятью за пределами шахмат. Превосходство проявляется в запоминании осмысленных позиций при возможности их отнесения к имею-
щимся в памяти познавательным схемам [25]. Аналогичный результат наблюдался и в том случае, когда в качестве экспертов выступали дети-шахматисты, а в качестве новичков - необученные взрослые (см.: [1]). Таким образом, одной из главных составляющих в формировании интеллектуальной компетентности являются особым образом организованные предметно-специфические (понятийные) знания.
Дальнейшие исследования позволили подтвердить это положение. Так, Р. Глейзер, сравнивая особенности категоризации и решения физических задач "экспертами" (университетскими профессорами) и "новичками" (студентами) показал, что различия между ними не сводятся к тому, что профессора знают больше. Знания экспертов лучше организованы с точки зрения выделения существенных и разнообобщенных признаков задач; при этом эксперты склонны опираться на признаки, которые не выводятся непосредственно из условий [28], и выделяют в качестве оснований для категоризации и решения задач некоторые фундаментальные закономерности (типа законов динамики или закона сохранения энергии), тогда как новички опираются на поверхностные характеристики задач (типа "вращения" или "наклонной плоскости") [26]. Аналогичные данные получены при сравнении экспертов и новичков в области лошадиных скачек. Показано, что эксперты принимают компетентные решения в этой предметной области на основе достаточно сложной интерактивной модели скачек. Характерно, что при этом не было найдено различий между "экспертами" и "новичками" в уровне психометрического интеллекта (см. [1]). Таким образом, эксперты лучше ориентируются в собственном знании и управляют им, что свидетельствует о более сформированных метакогнитивных структурах.
В концепции компетентности, развитой Дж. Равеном [13, 14], подчеркивается системный характер данного феномена. В качестве необходимой составляющей компетентности выступают ценности человека и жизненные цели. Принципиальным в его концепции является то, что ценности - это не просто некое внешнее по отношению компетентности образование, они входят в структуру компетентности как важнейшая составляющая, без их учета невозможно полноценное изучение компетентности. Именно этот момент подчеркивает Дж. Равен, обсуждая неприемлемость традиционной парадигмы тестирования для оценки реальных интеллектуальных возможностей человека. Он подчеркивает, что "прежде чем браться за оценку чьих-то способностей, необходимо установить ценности, увлечения или намерения данного индивида... Нет никакого смысла пытаться оценивать способности человека вне
связи с субъективно значимыми для него целями" [14, с. 67].
Однако по мере накопления эмпирических данных относительно природы интеллектуальной компетентности и ее проявлений наметились определенные проблемные области. Во-первых, это чрезмерно расширительное толкование интеллектуальной компетентности за счет привлечения факторов, некогнитивных по своей природе [7]. Действительно, Дж. Равен подчеркивает необходимость анализа компетентности в единстве интеллектуальных и ценностно-мотивацион-ных факторов. К. Эриксон в качестве важнейшего условия развития интеллектуальной компетентности рассматривает так называемую "целенаправленную практику" (deliberate practice). Она не сводится к опыту решения задач в какой-либо конкретной области; существенным является то, что учащиеся должны иметь мотивацию к обучению, а не просто к достижению результата, прилагать значительные волевые усилия и иметь обратную связь о своих достижениях (см. [1]). Однако подобная аргументация кажется достаточно уязвимой в методологическом отношении, поскольку есть риск "растворения" интеллектуальных составляющих компетентности в многочисленных мотивационных и ценностных компонентах.
Во-вторых, описание интеллектуальной компетентности лишь через ее результативные проявления ведет к дальнейшему расширению списка ее характеристик, которые в принципе представляются исследователю важными, но далеко не всегда четко определяются и типологизируются. Так, Дж. Равен приводит список "видов компетентности", включающий 37 позиций [13, с. 281— 297]. В нем нет определенного порядка или систематичности, что признает и сам Дж. Равен, который подчеркивает необходимость дополнительного исследования для выявления имеющихся между ними взаимосвязей [там же, с. 297]. Развиваясь в подобном направлении, исследования интеллектуальной компетентности могут оказаться в том же методологическом тупике, что и психометрический подход [22]. Точно так же, как интеллект "исчез" в своих результативных проявлениях, компетентность может "раствориться" в своих не менее многочисленных характеристиках.
В-третьих, при выяснении природы различий между так называемой "узкой" и "широкой" компетентностью становится понятно, что речь идет о переформулированной в новом теоретико-экспериментальном русле хорошо известной проблемы "переноса навыка". Возникает вопрос, насколько важным новообразованием в интеллектуальной деятельности человека является интеллектуальная компетентность, если она характеризует его достижения лишь в достаточно ограниченной обла-
сти, в частности, лошадиных скачек? В этом отношении психометрический подход оказывается в более выгодном положении, поскольку на основании ¡0, согласно заявлениям его представителей, можно предсказать успешность человека по отношению к широкому кругу деятельности. Как отмечает К. Купер, при наличии некоторого объема психологических данных для предсказания поведения индивида в любой ситуации наиболее эффективны тесты общих способностей, которые могут предсказать большое число вариантов поведения [11]. Можно по-разному относиться к подобным высказываниям, но в них заключена важная для психологии интеллектуальной компетентности проблема. Исследователи интеллектуальной компетентности указывают, что это нечто большее, чем совокупность навыков в какой-либо деятельности. Дж. Равен в этой связи говорит о "компетентности высокого уровня" и отмечает, что "виды компетентности могут быть перенесены с одной деятельности на другую. Если опред
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.