Е.Ю. Колесникова
кандидат социологических наук, доцент Южного федерального университета*
Т.Д. Скуднова
доктор философских наук, профессор Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал)
РГЭУ (РИНХ)**
Практика трансформации российского образования в свете социологических теорий: дефицит «социальности»
Структурная перестройка всей системы российского образования, прежде всего высшего профессионального образования, объявленной целью которой является приведение образовательной системы в соответствие с потребностями экономики (во имя этой цели осуществлен переход на двухуровневую систему высшего образования, учреждаются новые типы университетов, ведется активная работа по интеграции и «укрупнению» вузов, а также их «оптимизации», в том числе путем введения федеральной системы мониторинга качества образования, сокращении неэффективных вузов и филиалов и т.д.), подчинена в большинстве своем утилитарным, прагматически-прикладным, экономическим приоритетам.
Между тем, исследуя классические теоретико-методологические подходы в социологии образования, можно констатировать, что образование, кроме практико-ориентированной, экономической функций, традиционно выполняет еще и функцию социально-структурирующую, связанную с легитимацией и конвертацией более развитых способностей и социального капитала индивидов в более высокий социальный статус, их распределением и закреплением в социальной структуре общества, с распределением потоков молодежи по социальным статусам и экономическим ролям, а также воспроизводящую социальные ресурсы среднего класса.
Этот аспект не должен сбрасываться со счетов в любой программе трансформации национальной образовательной системы, а ее последствия для формирования новой институциональной среды, определяющей способ и степень свободы вхождения новых поколений молодежи в базовые социальные страты общества, в том числе его элиту, требуют пристального внимания, проектирования и оценки.
* Колесникова Елена Юрьевна, е-mail: anabel_le@mail.ru
** Скуднова Татьяна Дмитриевна, e-mail: aserikov@inbox.ru
В связи с этим все более актуальным становится исследование эволюции, тенденций и механизмов реализации социально-структурирующей функции образования в различных социально-экономических системах.
Целью статьи является обобщение и систематизация подходов, развитых в западной социологии образования, позволяющих оценить социальное содержание и социоструктурные факторы реализации в России проектов реформации образования, прежде всего университетского.
Поиску моделей эволюции социальных связей в системе «общество - образование», в частности, моделей социально-структурирующей функции образования в различных обществах посвящены работы лидеров западной социологии, таких как Э. Дюркгейм, М. Вебер, П. Сорокин, П. Бурдье, М. Кастельс и др.
Теоретическая традиция западноевропейской и американской социологии содержит методологически развитые подходы к исследованию образования как социального института общества, выполняющего наряду с функциями социализации функцию социально-структурирующую, связанную с институционализацией процесса распределения индивидов по вертикали социальной структуры общества, социальной мобильностью населения. Так, Э. Дюркгейм отмечает тесную взаимосвязь образования и общества в целом, что влияет на социальную стратификацию в тот или иной период функционирования социальной системы. В частности, это проявляется в том, что дифференциация образования закрепляет за человеком занимаемое статусное место в обществе. Цели образования, в свою очередь, зависят от характера общественной системы, от ценностей, господствующих в данном обществе. Следовательно, трансформации, происходящие в обществе, требуют соответствующих изменений в сфере образования, поскольку его основная функция - передавать ценности господствующей культуры и тем самым обеспечивать стабильность и порядок в обществе.
М. Вебер рассматривает образование и его связь с социальной структурой в духе «понимающей социологии». Так, в качестве одного из критериев социального престижа, связанного с социальным статусом индивида, Вебер выделяет «формальное» образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни.
Теоретическая концепция образования как фактора и ресурса социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе получила свое развитие в работах П. Сорокина, который считает, что система образования контролирует процесс социального тестирования, отбора и распределения индивидов внутри различных социальных страт. Поэтому система образования наряду с другими социальными институтами, такими как семья, церковь, политические,
профессиональные организации и др., является одновременно каналом вертикальной циркуляции, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной лестнице и своеобразным ситом, которое «просеивает» индивидов и определяет им то или иное место в обществе.
Таким образом, социально-структурирующая функция образования «обслуживает» социальный отбор, распределение и перемещение индивидов в обществе. Образование играет важнейшую роль в структурировании общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности.
Функционалистская школа в исследовании проблем образования представлена П. Бурдье, Б. Саймоном, Н. Смелзером и др. Как важнейший социальный институт современного общества, система образования вносит, по выражению П. Бурдье, свой вклад в символическое укрепление основополагающих социальных позиций, являясь местом «производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций»1. Б. Саймон выражается по этому поводу еще более определенно. Он пишет: «Современные системы образования - это та область, где не только пересекаются, но нередко сталкиваются интересы и цели различных классов, социальных слоев и групп. Образование может становиться и своеобразным "козырем" в условиях острейшей классовой борьбы»2. Благодаря образованию культурные ценности сохраняются и передаются от поколения к поколению. Но образование, с другой стороны, способствует социальным изменениям, которые происходят в результате внедрения новых технологий и переоценки существующих знаний.
Конфликтологическая школа в исследовании проблем образования представлена идеями К. Маркса, М. Вебера, Р. Коллинза и др. Сторонники конфликтологического подхода делают акцент на том, что образование способствует сохранению и углублению социального неравенства, а само оно рассматривается как воплощение различных групповых конфликтов. Так, Р. Коллинз утверждает, что расширение американской системы образования вызвано не столько потребностью в квалифицированных специалистах, сколько борьбой различных «статусных групп» за овладение богатством, властью и престижем. В результате возникают ситуации, в которых отдельные социальные (целевые) группы требуют доступа к образовательной сфере, что в свою очередь приводит к чрезмерному расширению системы образования, не всегда соответствующему реальным потребностям экономики.
1
Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos 96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996.
2 Саймон В. Общество и образование. М., 1989.
Положение о наличии прямой и непосредственной связи между уровнем образования и социальной мобильностью в теории образования составляет социальную суть технократической концепции образования. Однако технократическим концепциям, тесно сопряженным с либеральными теориями социальной мобильности (К. Керр, Р. Эриксон, Дж. Голдторп), противостоят теории социальной закрытости, или социального исключения. Последние исходят из того, что в современном обществе существуют два основных способа, с помощью которых «новая буржуазия» конструирует и поддерживает себя как класс: во-первых, это институты собственности и власть; во-вторых, академическая или профессиональная квалификация и дипломы, сертификаты. Каждый из этих способов представляет собой набор легальных требований, ограничивающих доступ к привилегиям и социальным вознаграждениям.
Во второй половине ХХ - нач. XXI в. в научном дискурсе обозначилась необходимость смены стратификационных концепций и моделей природы неравенства, что было связано с процессами перехода общества от позднеиндустриального к постиндустриальному (в других теоретических и терминологических традициях - от раннелиберального к позднелиберальному, от модерна к постмодерну и т.д.).
Экономисты предложили концепцию человеческого капитала: вначале Т. Шульц, а затем Г. Беккер заложили основы понимания сущности новой разновидности капитала - человеческого - и разработали методики его расчета. Ими был предложен взгляд на образование как инвестиции, а не как на приобщение к культурному опыту.
Новый - ресурсный - подход к образованию сформулировали и развили П. Бурдье, М. Кастельс, У. Бек, Д. Грузски, Э. Соренсен и др.
Наиболее известна, в контексте именно ресурсного подхода к стратификации, из всех перечисленных выше теоретических подходов концепция капитала П. Бурдье. Причем в своем понимании природы капитала Бурдье фактически следует классической марксистской традиции, но развивает ее применительно к новым историческим условиям. Так, в своей известной работе «Формы капитала» он пишет: «Капитал - это накопленный труд (идет ли речь о его материализованной или "инкорпорированной", телесной форме). Когда агенты или группы агентов делают его объектом частного (эксклюзивного) присвоения, это позволяет им присваивать и
о
социальную энергию в форме овеществленного или живого труда»3.
Продолжая начатый еще Г. Беккером поиск новых видов капитала, отражающих видоизменение последнего в современную эпоху, Бурдье выделяет три основные формы капитала, лежащие в основании
Смелзер Н. Социология. М., 1994.
социальной стратификации: экономический, культурный и социальный. Бурдье заменяет понятие человеческого капитала Г. Беккера, прочно связанное с образованием, на культурный капитал. Культурный капитал Бурд
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.