автоматическая машина управления и регулирования). Закон благозвучия получил в этом способе аббревиации наиболее полное выражение. Правда, в этих случаях следует избегать нежелательной омонимии, иначе аббревиатура вызовет неуместные ассоциации. Так, аббревиатура ГРОБ означает «гражданская оборона», а МУСОР — «Московский уголовный сыскной отдел розыска». (По Голуб).
Задание 5
Выберите из предложенных аббревиатур наиболее подходящее, на ваш взгляд, название для научного центра школьников или предложите свой вариант. Выбор мотивируйте. Будет ли он зависеть только от требований благозвучия? Какие еще факторы вы учитывали?
НОУ — научное общество учащихся;
НОО — научное общество обучающихся;
ШНО — школьное научное общество;
ШНС — школьный научный союз;
НШО — научная школьная организация;
НСШ — научное содружество школьников;
ЦДН — центр детской науки.
Постижение эстетической функции языка — это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное. Внимание к ней на уроках русского языка позволяет создать необходимые условия для формирования у школьников устойчивого интереса к родной речи.
ЛИТЕРАТУРА
Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М, 1980.
Г.В. ГЛИНКИНА
Красноярск
Приемы структурирования лингвистических знаний учащихся
Автор обосновывает необходимость развития у учащихся умения структурировать знания и описывает приемы и задания, способствующие формированию данного умения.
Ключевые слова: лингвистические знания; структурирование знаний; понятие; логическая схема; родо-видовые отношения между понятиями; диалектическое обучение.
труктурирование знаний в материалах ФГОС понимается как общеучебное (познавательное) универсальное учебное действие (см.: [Фундаментальное ядро... 2011: 69]), умение, развитие которого направлено на усвоение новых или преобразование ранее приобретенных знаний посредством приведения их в определенную систему на основе установления логических связей (структурных, родо-видовых, причинно-следственных и др.) между дидактическими единицами-понятиями (см.: [Глинкина 2013]).
* Статья публикуется в рамках проекта «Совершенствование преподавания русского языка в современной школе».
Глинкина Галина Васильевна, кандидат пед. наук, доцент Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. E-mail: GalinaGlinkina@yandex.ru
Одной из основных целей обучения русскому языку является развитие языковой, лингвистической и других компетенций (см.: [Примерные программы. 2010: 6; ФГОС основного ... 2011: 10]).
Для формирования названных компетенций можно использовать специальные задания к лингвистическим текстам, содержащимся в учебниках.
Так, в учебнике русского языка для V класса под редакцией А.Д. Шмелева в пятой главе «Система языка» приведены фрагменты лингвистического текста, включающего сведения о словосочетании и предложении как языковых единицах, об особенностях их синтаксического разбора, о видах предложений и членах предложения. Чтобы учащиеся хорошо усвоили содержание данного текста, необходима система целенаправленной работы на уроке с использованием заданий, развивающих у школьников, с одной стороны,
предметные умения, с другой — мета-предметные: познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД).
Поскольку ведущая роль в учебном процессе принадлежит познавательным УУД, задания в большей степени должны быть направлены на отработку именно этого образовательного аспекта. Остановимся на формировании у учащихся умения структурировать знания посредством работы с лингвистическим текстом и рассмотрим ее соответствующие приемы. (Предлагаемые задания разработаны на основе теории и технологии диалектического обучения, авторами которых являются красноярские ученые А.И. Гончарук и В.Л. Зорина (см.: [Глинкина 2013: 14; Глинкина 2012: 34]). Одной из особенностей данного способа обучения является связь учебного процесса с логикой, в результате чего знания учащихся становятся более системными и структурированными.
Первое задание к фрагменту учебника А.Д. Шмелева целесообразно посвятить построению школьниками цепочки базовых лингвистических понятий:
Прочитав лингвистический текст на стр. 16—18, запишите языковые единицы, о которых в нем идет речь, таким образом, чтобы каждое последующее понятие органически включало в себя предыдущее. Поясните свою точку зрения.
Результатом выполнения задания является цепочка понятий: слово — словосочетание — предложение. Для обоснования своего мнения учащиеся строят логическую цепь рассуждения (познавательное УУД) следующего характера:
Первое понятие в данной цепочке — «слово», являющееся лексической единицей языка, служащее для называния (номинации) предметов, их признаков, действий и т.п. Следующее понятие — «словосочетание», которое состоит из двух или более слов, одно из которых считается главным, другое — зависимым, и называет предметы, их признаки или действия более подробно, чем слово. Третьим в этой цепочке является «предложение», состоящее из словосочетаний и слов.
При обсуждении данной цепочки лингвистических понятий можно предложить учащимся найти названные компоненты в высказываниях Наступило долгожданное утро и Утро. Проанализировав предложенные примеры, учащиеся сделают вывод, что
компоненты первого высказывания содержат словосочетание, в свою очередь состоящее из слов, в то время как во втором высказывании нет промежуточного звена составленной ранее цепочки — словосочетания. При выполнении подобных заданий необходимо дать школьникам возможность высказывать все возникающие версии и в процессе обсуждения «отсеивать» неверные, необоснованные, подводя ребят к полному аргументированному ответу.
Для развития умения строить речевое высказывание целесообразно использовать проблемные вопросы к тексту, заданию или результату его выполнения, причем задавать их может не только учитель, но и учащиеся. Поэтому можно предложить пятиклассникам следующие содержательные вопросы:
— Что такое слово?
— Что называется словосочетанием?
— Что представляет собой предложение?
— Каковы свойства и виды слов (предложений)?
— Что помогло понять построение данной цепочки лингвистических понятий?
Отвечая на вопросы, дети раскрывают содержание понятий, опираясь на логические правила, указывая родовой и видовые признаки. При этом школьники должны уметь анализировать объекты и выделять признаки (существенные и несущественные), строить речевое высказывание в устной или письменной форме.
Следующее задание может быть таким: обобщить понятия цепочки, подвести их под более широкое по объему понятие (слово, словосочетание и предложение — это языковые единицы, или единицы языка). Обобщение понятий в процессе структурирования знаний дает возможность устанавливать их иерархию на основе родо-видовых отношений.
Далее целесообразно предложить задание на логическое деление понятий: закончить схему деления языковых единиц на виды, используя следующие лингвистические понятия:
Главное слово, многозначное слово, зависимое слово, простое слово, сказуемое, однозначное слово, подлежащее, сложное слово, вопросительное предложение, побудительное предложение, повествовательное предложение, простое предложение, невосклицательное предложение, сложное предложение, восклицательное предложение.
Языковые единицы
Слово
Словосочетание
Предложение
Учащиеся должны на основе родовидовых отношений выявить критерии деления и найти каждому понятию место в схеме. Выполняя это задание,
школьники обнаружат, что в указанном перечне есть и лишние понятия, которым нет места в схеме («подлежащее» и «сказуемое», являющиеся членами предложения и не составляющие объем ни одного из понятий в схеме; «главное» и «зависимое слово» — структурные компоненты словосочетания, а не его
виды). вид:
Схема приобретает следующий
Языковые единицы
£ Ф
Построение логических схем является примером структурирования знаний, так как подобные схемы отражают родо-видовые отношения (иерархию понятий). Поскольку схема на данном этапе работы все же является для учащихся абстрактной, необходимо встраивать в нее конкретные примеры. Например, можно записать предложение (Лицо ямщика выглядело равнодушным.) и попросить провести его анализ, чтобы поместить в схеме. Как предложение оно будет отнесено к блокам «повествовательное по цели высказывания», «простое по количеству грамматических основ», «невосклицательное по интонации». Составные части исследуемого предложения тоже найдут свое место в схеме: лицо ямщика, выглядело равнодушным — примеры словосочетаний; лицо, ямщика, выглядело — простые слова; равнодушным — сложное слово;
лицо — многозначное слово; ямщика, выглядело, равнодушным — однозначные слова.
На этом работа с логической схемой не заканчивается, далее учащиеся формулируют вопросы к схеме и отвечают на них. Это позволяет глубже проникать в суть изучаемых лингвистических понятий, устанавливать различные виды связей между ними (структурные, родо-видовые, причинно-следственные и др.), развивает умение строить высказывание. Например:
— Чем объяснить то, что слова бывают однозначными и многозначными?
— Как доказать, что слово лицо является многозначным, а равнодушным — однозначным?
— Как доказать, что предложение Лицо ямщика выглядело равнодушным является повествовательным (простым, невосклицательным)?
— Как простое слово можно преобразовать в сложное?
8
— Чем слово отличается от словосочетания и предложения?
— Как повествовательное предложение можно преобразовать в вопросительное или побудительное?
Для развития у школьников умения устанавливать различные отношения между понятиями целесообразно также предложить им выявить в логической схеме понятия, находящиеся в родовидовых отношениях. В этом случае осуществляется вертикальный анализ понятий в логической схеме. Например, родовое понятие — «языковые единицы», а видовые — «слово», «словосочетание», «предложение». С другой стороны, родовое понятие — «слово», видовые — «простые и сложные слова», «од
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.