МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОЧТА
Принцип «от известного е ф троицкий к неизвестному» в преподавании Смоленск русского языка
Когда речь идет о преподавании языка, тогда уместно вспомнить, что по поводу дидактического принципа «от известного к неизвестному» сказано в лингвистике.
В. Гумбольдт в числе своих антиномий назвал антиномию «понимания непонимания». Суть этой антиномии состоит в том, что материальная сторона плана выражения в языке, т. е. звук, никак не может передать собеседнику мысль. Мысль идеальна, звук материален. Одно с другим никак не могут быть связаны непосредственно.
В. Гумбольдт предлагает такое решение. Когда я произношу слово (звук), например [кбшкъ], я имею в виду конкретную кошку, которую я вижу, или кошку вообще, т. с. понятие. Понятие «кошка» у меня сложилось в результате моего жизненного опыта: я видел много кошек, больших и маленьких, разных пород, разной расцветки, разного поведения.
Слушающий, услышав слово (звук) [кошкъ], связывает с этим звуком свой жизненный опыт: только одну кошку, которую он когда-то видел или видит сейчас. Или он связывает с этим звуком понятие, которое сложилось у него в результате его жизненного опыта. Его жизненный опыт всегда отличается от жизненного опыта другого человека, а значит, и от моего. Даже когда он видит ту же кошку, которую вижу я и о которой сейчас говорю, все равно
наш прошлый жизненный опыт налагает свою печать на понимание этого слова.
Итак, с одной стороны, мы поняли друг друга, потому что представили кошку, а не собаку, не подсолнух, не чайник и г. д. С другой стороны, в сознании моего собеседника нронзнссениос слово (звук) вызвало не совсем то, что есть у меня в сознании. Значит, мы не поняли друг друга до конца. Вот и получается, что всякое понимание есть непонимание или недопонимание.
Степень недопонимания может возрастать до непонимания. Все зависит от гого, насколько полно совпадает мой жизненный опыт с жизненным опытом моего собеседника. Поскольку речь идет о преподавании русского языка, то обратимся к примерам из школьного курса.
Когда учащиеся знакомятся с именем существительны м, учител ь предлагает детям назвать предметы, которые они видели или видят. И дети называют стол, стул, доску, мел, тряпку. Но это предметы. 11оэтому учитель говорит, что слова, называющие эти предметы, называются именами существительными.
Хочется думать, что понимание произошло. Но есть основания утверждать, что пока это такое недопонимание, которое по сути дела является непониманием. Все дело в том, что учащиеся не знают, что слово существительное
2 Русский яз. и шк. № 4
33
это не предмет в том же ряду, который они назвали. Они знают свойства предметов, которые они назвали: все они твердые, имеют цвет и т. д. Слово же существительное не твердое, не жидкое, не газообразное. У него принципиально другие свойства. Это очевидно, если сравнить, например, предмет мел с существительным мел.
Мел (предмет) Мел (слово)
твердый мужского рода
белый в единственном числе
кусок в именительном падеже
маленький состоит из трех звуков
Но ведь ученики еще не знают того, что названо во втором столбце. Поэтому, получив ответ на вопрос, какие предметы дети знают, учитель должен быть уверен, что пока что между ним и детьми полное непонимание. Недопонимание между ними возникнет тогда, когда дети усвоят то, что названо во втором столбце. Исходя из принципиальной важности этого, учитель должен в самом начале подчеркнуть, что слова и то, что они обозначают, — не одно и то же. Ведь, как известно, от стократного повторения слова халва сладко во рту не станет.
К сожалению, школьный учебник оставляет изучаемый материал чаще всего на уровне недопонимания. Ведь к концу изучения темы «Существительное» не говорится, что слова типа бег, ходьба, езда, движение, белизна, широта, глубина, сон, скука предметами не являются.
Но ведь написано же — «существительные обозначают предмет»!
В научной литературе есть более точное слово для данного случая: предметность. Существительные обозначают предметность.
Слово предмет здесь, конечно, допустимо, только нужно сразу обратить внимание детей на то, что в науке о языке это слово понимается немного иначе, не так, как в жизни. И это неудивительно. В науке многое не так называется, как в быту. Например, в химии воду называют «аш два о», т. е. два атома водорода, соединенные с одним атомом кислорода.
В жизненный опыт включаются многие знания: не только полученные че-
рез ощущения, но и теоретические знания, понятые умом. Если бы дети до знакомства с именем существительным изучали химию, тогда учитель мог бы использовать этот довод с водой. Но химию дети еще не знают, поэтому можно просто сказать, что слово предмет будет пониматься не так, как обычно, и привести поговорку о халве. В науке предметами считаются и бег, и сон, и краснота; поэтому они называются существительными, хотя обозначают движение, состояние, признак соответственно.
Только с этого момента, с указания на специфическое значение слова предмет (и многих других терминов учебника по русскому языку), начинается изучение русского языка. Едва ли кто-нибудь из учителей с этим будет спорить.
Мы взяли для примера изучение грамматической стороны слова. Какой жизненный опыт детей можно использовать при изучении существительного? Иначе говоря, как здесь можно идти от известного к неизвестному?
Дети уже хорошо говорят по-русски. Это и нужно использовать. Я знаю, как некоторые родители недоумевают, почему их дети получают плохие оценки по русскому языку: ведь они хорошо говорят по-русски! Действительно, в школе эти знания мало используются.
Значит, кроме поговорки о халве, для отличения слова от предмета надо использовать умение согласовывать существительное с прилагательным. Спросим учащегося: можно ли сказать белая мел? Пусть они и сами приведут неправильные согласования. Их это позабавит, а вывод получится очень важный: такие слова, у которых есть род и которые не изменяются по родам, называются существительными.
Есть у детей и другой опыт. Спросите их, можно ли приставлять окончания слова мел к слову, например, бежать. Дети попробуют поставить: беж, беж а, беж-у, беж, беж ом, о беж-е. Что-то не то. Значит, слово бег потому является существительным, а не глаголом (хотя в реальной действительности этому слову соответствует действие), что у него такие же окончания, как у слова мел.
Итак, для настоящего понимания всех разделов учебника по русскому языку
учитель может опираться на жизненный опыт детей. Сюда включается собственно жизненный опыт, т. е., во-первых, что человек воспринял органами чувств: что видел, что слышал, что обонял, что осязал, что воспринимал органами вкуса; во-вторых, то, до чего он сам дошел мыслью, чувствами и волей — этими тремя силами души.
Кроме того, в жизненный опыт входит то, что человек получил от искусства, науки, философии, религии.
Для изучения языка необходимо специально использовать практическое владение им. Здесь нужно заметить, что многие не различают два типа знания языка. Об этом говорил еще В. А. Бо-городицкнй. Одно знание — практическое. Многие люди кроме родного язы-
ка владеют и иностранным, причем владеют как родным. Другое знание — теоретическое. Человек может плохо говорить на неродном языке, но знать его строение и функционирование так хорошо, как этого не знают даже его носители. Человек может говорить на родном языке, не всегда соблюдая фонетические, лексические и даже грамматические нормы, но прекрасно знать теорию. Точно так же теоретическое знание орфографических правил не обеспечивает письма без ошибок.
Удачное и корректное сочетание практических и теоретических знаний, работа учителя на пути «от известного к неизвестному» в конечном итоге дадут ожидаемый результат. Нужно только быть терпеливым и последовательным.
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.