ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КУРСАНТОВ И УРОВНИ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
С.В. Шевцова, кандидат педагогических наук
В статье проанализированы современные военно-психологические исследования влияния рефлексивных способностей курсантов на формирование профессиональной ответственности в будущей деятельности. Обосновывается необходимость разработки понятия рефлексии ответственного поведения в военной психологии и педагогике. Представлена схема уровней формирования психолого-педагогического самоанализа (рефлексии) ответственности у курсантов военных вузов.
Ключевые слова: профессиональная ответственность, рефлексия, ответственное поведение, военная педагогика и психология, курсант, рефлексивные способности.
Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно,
мимолетно.
В. А. Сухомлинский
Полифункциональность и полифо-ничность содержания рефлексии в психологии свидетельствует о важности и уникальности ее роли в структуре личности человека. Рефлексия - это проявление высшего уровня развития мыслительной деятельности, позволяющее сознательно осмысливать, регулировать, контролировать свою деятельность, это гарант позитивных межличностных взаимоотношений, особенно, в условиях совместной военной жизнедеятельности.
Развитие рефлексивной психологии неотъемлемо связано с А. Буземаном, впервые выделившим ее как отдельную самостоятельную дисциплину. Исследованиями рефлексивных процессов за-
нимались К.А. Абульханова-Славская, Р. Берне, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс.
Исследования военных психологов и педагогов И.И. Бринько, В.И. Вдовю-ка, В.А. Чеснокова экспериментально подтвердили, что деятельность только тогда формирует у человека требуемые моральные качества, когда она пробуждается нравственными мотивами. Из этого ясно, сколь актуально для практики воспитания профессиональной ответственности стимулирование ответственного поведения курсантов. Все методы воспитания во взаимосвязи позволяют решать задачи как коллективного, так и индивидуального педагогического воздействия на самосознание личности курсанта, принятие им ответственных решений [2; 3; 16].
В исследовательской работе В. Шевчука отношение точки старта (социализации) молодого поколения к различным периодам отрочества,
юности и зрелости таково: в период 11-20 лет - 12,5%, 21-30 лет - 66%, 31-40 лет - 17,4% и т. д. Старт профессиональной деятельности совпадает с самым значительным по мощности периодом самостоятельного включения в социум [1, с. 117].
С точки зрения системно-генетического подхода существуют определенные зависимости самостоятельной деятельности от ее вида, от истории воспитания личности в семье, школе и т. д. В военной истории известны факты раннего становления юношей как военачальников: Агесилай II (ок. 442 - ок. 358 гг. до н.э.), 20-летний Александр Македонский (356-323 гг. до н.э.), 22-летний Ганнибал Барка (246-183 гг. до н.э.), 19-летний Чингисхан (ок. 1155-1227), 19-летний внук Чингисхана Саин-Хан Батый (1208-1256), 20-летний Даниил Романович Галицкий (1201-1264) и т. д.
«В основе правильного, желательного поведения, - писала Т.Д. Марцинков-ская, - лежало умение детей не только понимать свой внутренний мир, свое состояние, но и владеть, управлять своими желаниями. Ребят приучали подчинять воле такие сильные желания, как голод, жажда, половое возбуждение. А в Спарте, воспитание в которой отличалось особой строгостью, подростки проходили особый обряд - «сечение»... В развитии произвольности большое внимание уделялось физическим упражнениям, гимнастике, которая была обязательным предметом во всех школах. Их целью было приучить ребенка владеть своим телом, развить у него произвольность движения, следствием которой является, по мнению ученых, моральная произвольность, умение
самостоятельно решать нравственные проблемы» [11, с. 8].
Великие военачальники неизменно подчеркивали первостепенное значение духовно-нравственной составляющей в воспитании будущих воинов. Наполеон считал, что во всяком боевом деле 3/4 успеха зависят от нравственной стороны и только 1/4 - от материальной. Итак, свобода, ответственность и законность, т. е. психологически: необходимость принятия решений, борьба со страхом и долг - вот те три главные точки опоры, на которых основано воспитание воли начальников [13, с. 213].
В психологических объективных исследованиях В.М. Бехтерева проводилось изучение наследственных особенностей детей. «Соотносительная деятельность, по В.М. Бехтереву, - это деятельность, которая устанавливает отношения живого существа к окружающему миру. Соотносительная деятельность человека состоит из прирожденных и унаследованных рефлексов, приобретенных благодаря сочетаниям и упражнению. Таким образом, сочетательный рефлекс есть высшая форма соотносительной деятельности и является воспроизведением обыкновенного рефлекса, но при условиях, данных в предшествующем опыте» [10].
В условиях информатизации общества, в связи с нарастающей дифференциацией научных психолого-педагогических знаний, особенно активно развивается методологическая составляющая рефлексии. Исследования самоанализа, саморегуляции такого феномена, как рефлексия в военной психологии и педагогике в реальной практике редки и не позволяют в до-
статочной мере раскрыть особенности влияния разных категорий рефлексии на уровень формирования ответственного поведения.
Для нашего исследования важна интроспекция исследования собственного мышления курсанта (целеобразо-вание, планирование, прогнозирование результатов), а именно рефлексивно-деятельностный компонент в принятии им ответственных решений.
Известно, что понятие «рефлексия» (от лат. гейехю - обращение назад) первоначально использовалось в древнегреческой философии в связи с самопознанием, раскрывающим человеку содержание его духовного мира. «Проблема рефлексии впервые была поставлена Сократом, согласно которому, предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самопознание есть наиболее важная задача человека» [12, с. 446].
Под педагогической рефлексией В.В. Краевский понимал «процесс и результат самоанализа субъекта деятельности своего поведения, состояния собственного опыта и личностных структур» [7, с. 288]. В нашем понимании педагогическая рефлексия - это процесс осознания субъектом (курсантом) всех компонентов и алгоритма своей прошлой, настоящей и будущей военной деятельности. В содержании данного процесса есть постижение внутреннего мира курсанта, но и того, как он понимает воспитательные воздействия. Для нашего исследования представляется интересной ретроспективная (взаимосвязь со своим прошлым, детством) и перспективная рефлексии, которые
способствуют анализу и оценке как предстоящей (планирование, выбор способов), так и уже выполненной (анализ ошибок, причин) деятельности.
Представления о развитии личности носят многогранный, разносторонний характер, и для «любой характеристики индивида верно давно ставшее афористичным положение, что она является «продуктом генов и прошлого опыта человека». Однако в подавляющем большинстве случаев невозможно сказать, в какой степени на эту характеристику повлияли гены, а в какой - среда. Эти влияния неразделимы» [4].
На основе методики С.С. Кашнева «Организация рефлексивной деятельности» [5] в нашем исследовании были разработаны и адаптированы с условием военной составляющей уровни психолого-педагогической рефлексии ответственности курсантов.
Первый уровень - поверхностный, курсант фиксирует отдельные компоненты, параметры и характеристики своей деятельности.
Второй уровень - курсант фиксирует свое состояние, соотнося его компоненты с нормой, эталоном, стандартом деятельности.
Третий уровень - курсант определяет закономерности поведения (деятельности), анализирует побудившую его мотивацию, выявляя проблемность поставленных задач.
Четвертый уровень - курсанту присуще стремление зафиксировать, осознать и спроектировать план решения поставленных задач.
Пятый уровень - курсант достаточно аргументированно дает оценку своей деятельности, глубоко осознавая
последствия принятых решений; соотносит свои действия с эталоном ответственного поведения, примером, определяет причины и выявляет причинно-следственные связи (рис. 1).
В соответствии с данной моделью исследование личностного аспекта рефлексии ответственности расширяет представления о самосознании личности курсанта в принятии решений, о возможностях регулятивных механизмов коррекции в воспитании. Для военной психологии и педагогики важно прикладное значение исследований рефлексивных способностей профессиональной ответственности курсантов.
В своем концептуальном понимании рефлексия ответственности выступает формой активного переос-
мысления человеком своих действий, поступков, стилем общения, что непосредственно приводит к желанию изменить свое неразумное поведение (привычки), сравнивая его с субъективным эталоном «как должно быть». «Мыслить - значит говорить с самим собой ... слышать самого себя», - утверждал Иммануил Кант. Благодаря умению «оценивать себя со стороны» курсанты развивают в себе личностные качества: отзывчивость, терпимость, тактичность, умение уходить от конфликта, ответственность за порученное дело. Проведенное Т.Ф. Рымаевой исследование по изучению развития профессиональной ответственности у курсантов авиационных училищ показало, что рефлексия своего поведения (рефлексивно-
К 8
о К
« <и
«
н о
й 'Б
£ 5
§ §
? к
§ К
« Я
м О
¡1 Л
<и О
ч В
-е а
Рч
Рис. 1. Уровни формирования психолого-педагогического самоанализа (рефлексии) ответственности у курсантов военных вузов
деятельностный критерий) отмечена у 35% опрошенных курсантов. Автор считает, что формирование профессиональной ответственности у будущих авиатехников является эффективным, если используется поэтапное формирование (адаптационно-диагностический, когнитивно-развивающий, рефлексивно-интегрирующий этапы)
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.