ФИЗИОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА, 2004, том 30, № 5, с. 24-29
УДК 612.821
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ
© 2004 г. М. М. Безруких, О. Ю. Крещенко
Институт возрастной физиологии РАО, Москва Поступила в редакцию 04.02.2004 г.
Проведено комплексное психофизиологическое исследование причин и механизмов трудностей обучения письму и чтению в начальной школе, включающее анализ актуального уровня речевого развития, языковых способностей, интеллектуальных функций, зрительной памяти и зрительно-моторных координаций, а также определение нейропсихологического статуса детей 1 и 3-4 классов. Установлена специфика механизмов возникновения трудностей письма и чтения, играющих ведущую роль в реализации этих видов деятельности на разных этапах формирования навыков. Соответственно изменяется значимость факторов, определяющих успешность обучения. От первого к третьему (четвертому) классу снижается значимость факторов речевого развития, сформированно-сти моторной функции, зрительного восприятия и зрительной памяти и наиболее значимыми становятся произвольная организация деятельности, работоспособность, утомляемость. Показано, что на всех этапах обучения письму и чтению важным является соответствие скорости и темпа учебной деятельности функциональным и адаптационным возможностям школьников.
Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий (фаз), связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга
[1-4].
На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения [2, 4, 5].
Значительная часть исследователей считает, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков могут быть различные нарушения речевого развития [6].
При изучении речевого развития, в основном исследуется актуальный уровень речевого развития, включающий в себя развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Считается, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения. В то же время показано, что на начальных этапах формирования навыков чтения и письма в возникновении проблемы речевого развития и дефицита фонемати-
ческого восприятия важную роль играют расстройства "рабочей" памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации [7]. Причины трудностей могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или "перегрузкой" рабочей памяти [8]. Практически все авторы отмечают у детей с трудностями формирования навыков письма и чтения выраженную неравномерность психического развития, недостаточную сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармонию в развитии отдельных интеллектуальных функций [9].
Во многих работах в качестве доминирующей причины трудностей формирования навыков письма и чтения выделяют нарушения зрительного восприятия или специфическое развитие зрительно-пространственных способностей [10, 11].
У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения отмечена низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга и, в первую очередь, фронто-тала-мических связей [12, 13]. Отставание в развитии регуляторных структур мозга может сочетаться с нарушением организации деятельности, которое тесно связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных структур головного мозга [2, 14]. Отмечено, что у детей с трудностями письма и чтения недостаточно сформированы системы,
обеспечивающие регуляцию и контроль собственной деятельности [4, 15].
Все это свидетельствует о многообразии причин, определяющих возникновение и развитие трудностей обучения письму и чтению. Это и определило основную цель нашего исследования -комплексное изучение механизмов, лежащих в основе формирования навыков письма и чтения и выделение факторов, наиболее значимых для их успешной реализации на разных этапах обучения.
МЕТОДИКА
Решение поставленных в исследовании задач определило выбор методов и методик исследования.
Работа проводилась на базе школы № 138 г. Москвы. В исследовании принимали участие 60 учащихся 6-7 лет (1 класс) и 60 учащихся 9-10 лет (3-4 класс), обучающиеся по традиционной программе массовой школы, не имеющие выраженных нарушений в развитии и состоянии здоровья. Исследования проводились в первой половине дня (с 8.30 до 13.00) индивидуально с каждым ребенком. К исследованию были привлечены школьники с уже проявившимися трудностями письма и чтения в 1 классе (1 группа) и школьники, у которых трудности обучения письму и чтению не компенсировались и сохранились на завершающем этапе обучения в начальной школе, в 3-4 классе (2-я группа).
В ходе исследования проводили оценку актуального уровня речевого развития по методике Фотековой Т.А. [16], позволяющей достаточно полно оценить состояние развития устной речи. Наряду с изучением актуального уровня речевого развития изучались языковые способности детей (Гейдельбергский тест речевого развития в модификации Михайловой Н.Б.) [17]. Использование этих двух методик позволило проанализировать разные стороны развития речи.
Интеллектуальное развитие оценивали по методике Д. Векслера в модификации А.Ю. Пана-сюка [18].
Оценку зрительно-моторных координаций проводили по модифицированной методике, в основу которой положены задания теста Л. Бендер [19].
Зрительную память оценивали по методике "Узнавание фигур" [20].
Нейропсихологическое обследование использовано для оценки зрелости трех структурно-функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурия). Перечень заданий и их разделение по основной функциональной направленности проб адаптированы Т.В. Ахутиной [21].
Для качественной и количественной оценки степени сформированности навыков чтения и
60 50 40 30 20
А
Б
В
Г
д
Е
Рис. 1. Профиль языковых способностей учащихся 67 и 9-10 лет (1 и 3-4 классы).
а - нижняя граница нормы, б - учащиеся 6-7 лет, в -учащиеся 9-10 лет.
По оси абсцисс - разделы теста (входящие субтесты): А - структура предложений, Б - морфологические структуры, В - значение предложения, Г - значение слов, Д - интерактивное значение, Е - обобщающая ступень.
По оси ординат: стандартные оценки.
письма на разных этапах начального обучения была использована разработанная нами методика выделения трудностей письма и чтения, а также анализ рабочих и контрольных тетрадей.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты нашего исследования показали, что у школьников с трудностями обучения письму и чтению есть ряд особенностей в развитии познавательных функций, позволяющих выявить сходство и различия психофизиологических механизмов, лежащих в основе трудностей обучения письму и чтению на разных этапах формирования навыков.
Языковые способности, оцениваемые по Гей-дельбергскому тесту, дают комплексную характеристику рече-лингвистической, когнитивной и интерактивной компетенции учащихся. Важно отметить, что у детей с трудностями обучения эти показатели соответствуют возрастным нормативам как в 6-7 лет, так и в 9-10 лет, причем к 9-10 годам отмечается тенденция улучшения практически всех показателей языковых способностей (рис. 1). Это может свидетельствовать о нормальных (хороших) языковых способностях учащихся с трудностями обучения как в 6-7 лет, так и в 9-10 лет.
Большинство показателей актуального уровня речевого развития и в 6-7 лет, и в 9-10 лет находятся также в пределах нормальных значений (рис. 2). Исключение составляет только один показатель: "Связная речь", характеризующий не столько трудности лексико-грамматического или сенсомоторного оформления речи, сколько труд-
а
100 90 80 70 60 50
♦-♦-♦ "" - >—~ V
1 2 3 4 5 6
Рис. 2. Профиль сформированности актуального уровня речевого развития у учащихся 6-7 и 9-10 лет. а - учащиеся 6-7 лет, б - учащиеся 9-10 лет, в - нижняя граница нормы.
По оси абсцисс - показатели актуального уровня речевого развития: 1 - сенсомоторная сторона развития речи, 2 - языковой анализ, 3 - грамматический строй, 4 - словообразование, 5 - логико-грамматические отношения, 6 - связная речь.
По оси ординат: успешность выполнения речевых проб (в %).
ности программирования речевого высказывания, т.е. трудности планирования, регуляции и контроля речевой деятельности. Важными особенностями любого речевого высказывания являются внутреннее, грамматическое, моторное программирования. Внутренняя программа - это иерархическая система операций предицирова-ния над элементами текста [22]. На этапе создания внутренней речи создаются предикаты разного порядка, т.е. определяется содержание, проводятся уточнения, затем происходит его конкретизация и даже детализация. По-видимому, дети с трудностями обучения письму и чтению испытывают трудности при составлении именно внутренней программы собственно речевого высказывания, т.к. моторное и грамматическое оформление речи, как показало исследование, не вызывает у этих детей значительных трудностей.
Таким образом, анализ речевого развития детей с трудностями письма и чтения позволяет выделить в качестве ведущего фактора возникновения трудностей обучения письму и чтению не специфику сенсомоторного или лексико-грамма-тического оформления речи, а способность к программированию речевой деятельности (регуля-торная функция речи).
Результаты корреляционного анализа нарушений письма и чтения и речевого развития у исследуемых школьников показали, что в 6-7 лет кол
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.