ИННОВАЦИИ А
В ОБРАЗОВАНИИ
РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Л.А. Артюшина, старший преподаватель Владимирского института повышения квалификации работников образования
Цель современного образования, рассматриваемая в рамках гуманистической парадигмы, состоит в создании педагогической среды, обеспечивающей обогащение субъектно-личностного опыта школьника «быть личностью». В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман подчеркивают: «Проектируя образование, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом», что невозможно, по мнению авторов, без «рефлексивного развития» школьников [1, с. 14].
В. В. Сериков отмечает, что целью образования является создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса, понимания под личностными функциями тех проявлений человека, которые «собственно, и реализуют социальный заказ „быть личностью"». В качестве одной из таких функций В. В. Сериков выделяет рефлексию [2, с. 17].
Таким образом, рефлексия рассматривается учеными как одна из составляющих личностного опыта школьника. Следовательно, можно говорить об опыте рефлексии (рефлексивном опыте) как части личностного опыта школьника.
В своем исследовании мы опираемся на понимание рефлексии, данное А. З. Заком в работе по диагностике видов мышления школьников как осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания [3, с. 44].
Личностный опыт — это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки [4]. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. «Сформировать личностный опыт, — пишет В.В. Сериков, — значит, выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности» [4, с. 1].
Таким образом, сформировать рефлексивный опыт — значит выработать у школьника культуру осуществления рефлексии как деятельности, что предполагает, в свою очередь, что человек «умеет владеть соответствующими умениями» (по терминологии А. Н. Леонтьева [5, с. 156]), т. е. умениями выполнять рефлексию, рефлексивными умениями.
Следовательно, формирование рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности является одним из способов формирования личностного опыта школьника в условиях обучения. Исходя из этого, рефлексивные умения мы определяем как готовность школьника к осуществлению рефлексии в познавательной деятельности.
Вместе с тем необходимо отметить совершенно недостаточную разработанность теоретических аспектов проблемы формирования рефлексивных умений.
Так, результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами среди учащихся пятых классов школ № 25, № 37, гимназии № 3 г. Владимира (всего 132 человека), свидетельствует о том, что при существующих подходах к проектированию содержания образования, в сущности, не создаются благоприятные условия, гарантирующие целенаправленное формирование рефлексивных умений у школьников. Так, нами установлено, что около 83% (средний показатель) учащихся выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над вопросом, для чего необходимо выполнение данного действия или действий, и только 16% (средний показатель) учащихся испытывают осознанную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности.
Мы полагаем, что появление этих и многих других фактов в значительной степени является закономерным результатом того, что рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования в условиях школьного обучения в силу несориентированности на них содержания образования, что, безусловно, актуализирует теоретическую потребность разработки этого вопроса.
По нашему мнению, специфика рассмотрения рефлексивных умений как компонента содержания образования на уровне учебного материала заключается в разработке специального комплекса дидактических средств. Он состоит из набора дидактических ориентиров для выделения перечня рефлексивных умений, подлежащих усвоению школьниками и включению в состав содержания образования, а также совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала.
Анализ педагогических исследований, изучающих проблему содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования. Так, в теории содержания образования М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В. В. Краевского [6] полнота состава знаний определяется наличием таких видов знаний, как оценочные знания, знания о способах деятельности, и таких видов умений, как умения выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия; намечать или отбирать средства, необхо-
димые и достаточные для достижения данной цели; знаковая фиксация наблюдаемого объекта и всякой информации. Следует подчеркнуть, что выделение такого рода знаний и умений свидетельствует о попытках педагогической теории ввести рефлексивные умения в сферу проектирования содержания образования.
Однако процесс этот осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к осмыслению понятия «рефлексивные умения», а также к выделению научно обоснованного перечня рефлексивных умений, формирование которых у школьников обеспечивает полноценное становление их опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения.
Конкретизация перечня рефлексивных умений требует выделения психологических механизмов рефлексии, опираясь на которые, можно определить состав рефлексивных умений, обеспечивающих выполнение рефлексии как деятельности.
Различные ученые по-разному определяют механизмы рефлексии, раскрывая разные стороны этого процесса. Исследования В. В. Давыдова, А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] показывают, что рефлексия включает в себя сопоставление условий и целей; выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта; определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели; выработку пошаговой стратегии; учет и обработку обратной информации, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.
И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют следующие механизмы:
• актуализация смысловых структур «Я» при решении задачи;
• апробация объектом знакомых средств и шаблонов действия для решения задачи;
• фиксация субъектом невозможности решить задачу стандартными способами;
• переосмысление субъектом общих оснований ранее выдвигавшихся вариантов решения относительно требований задачи;
• выработка альтернативного принципа решения задачи, адекватного реальным требованиям задачи [8, с. 35—42].
Г. П. Щедровицкий описывает механизмы так называемого «рефлексивного выхода»: «...рассматриваемый нами индивид... должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию — внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности» [9, с. 223].
Н. Г. Алексеев [10] выделяет следующие механизмы или мыслительные действия:
• произвольную остановку предшествующего и подлежащего рефлексии действия или размышления. Здесь необходимо отрешиться от попыток хаотично вспоминать то, что было, и пытаться тут же вносить коррективы в прошедшее действие (например, здесь я должен был сделать то-то и т. д.). Надо остановить движение мысли в рамках старой цели и переключить ее на анализ средств собственного мышления;
• их фиксацию в существенных узлах во внутреннем (как правило, вербальном) плане или, что более продуктивно, в вынесенном вовне — письменном. Проделанные действия мало остановить, их надо удержать. Невозможно и не нужно восстанавливать все, достаточно выделить узловые моменты и характер переходов (причинные связи) между ними. Фиксацию надо делать письменно на бумаге или на доске;
• объективизацию, т. е. переработку (переоформление) сделанных фиксаций в объект (объекты), выражаемые в различных схемах. Обычно фиксации хаотичны, их много, они разноплановы. Их надо свести к некоторой целостной форме, что обеспечивает общее видение и понимание рефлектируемого, а также возможность последующего использования полученных результатов как для изучения и исследования, так и для организации собственной (а также других лиц) деятельности. Действие указанного механизма предполагает наличие двух обязательных условий: отстранение от ценностных установок рефлексирующего и сохранение содержания рефлексируемого, ибо именно оно является объектом рефлексии.
В. Г. Богин [11, с. 159] определяет механизмы рефлексии таким образом. Индивид прекращает привычный способ деятельности, перестает действовать и затем как бы «отходит в сторону», выходит за пределы «пространства» этой деятельности и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее увидеть по-новому (а иногда вообще впервые увидеть) и начать анализировать. Деятельность в этом случае обретает статус чего-то непознанного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое «незнание», появляется «знание о незнании».
Фред Кортхаген [12] предлагает следующую схему рефлексивной деятельности:
• действие. Цикл рефлексии начинается с конкретного действия или опыта. Это действие может быть либо очень простым/элементарным (написание слова на доске) или достаточно комплексным (проведение урока и т. д.). С самим действием непосредственно связана цель данного действия или даже целый комплекс целей, которые необязательно очевидны и понятны со стороны;
• взгляд назад на прошедшее действие. По окончании действия или даже в процессе его выполнения может начаться процесс его анализа. Чаще всего это прои
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.