ВЕСТНИК РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, 2015, том 85, № 9, с. 794-799
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Б01: 10.7868/80869587315090108
Отсутствие среднего поколения учёных и увеличивающийся отток молодёжи за рубеж, угроза потери преемственности и затухания деятельности целых научных школ заставляют академическое сообщество уделять всё больше внимания кадровым вопросам. Первостепенным среди них является вопрос о качестве школьного и вузовского образования, особенно в том, что касается соотношения универсального и узкоспециального содержания учебных курсов, согласованности школьных и университетских программ подготовки, учёта при подготовке выпускников текущей ситуации в той или иной области научных исследований, обеспечения профессиональной и социальной интеграции молодых учёных в научно-исследовательские коллективы. Авторы публикуемой статьи считают возможным рассмотреть решение этой проблемы, прибегнув к модели непрерывного трёхступенчатого образования (школа—вуз—научное учреждение), опираясь на собственный опыт по её реализации.
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК И СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО
ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.М. Нефёдов, И.В. Свитанько
Место фундаментальной науки в образовательной системе. Такая категория, как фундаментальность образования, не имеет строгого и однозначного определения (см., например, [1]). Фундаментальное образование, с одной стороны, универсально, с другой — подразумевается, что оно, являясь основой фундаментальной науки,
НЕФЁДОВ Олег Матвеевич — академик, заведующий кафедрой фундаментальных проблем химии химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, заведующий отделом химии нестабильных молекул и малых циклов Института органической химии им. Н.Д. Зелинского РАН, председатель Высшего химического колледжа РАН. СВИТАНЬКО Игорь Валентинович — заместитель председателя Высшего химического колледжа РАН, заведующий учебно-научным отделом Института органической химии им. Н.Д. Зелинского РАН.
onefedov@ras.ru, svitanko@mail.ru
имеет глубокую специализацию и отвечает требованиям "конечного потребителя" — научного учреждения, в которое придёт работать будущий выпускник. Необходимость разделить вузовскую программу в соответствии с этими, в общем-то, противоречивыми требованиями и породила деление на бакалавриат и магистратуру или, упрощая, на базовое и специальное образование. Их соотношение аргументировано разбирается во многих работах, например, в [2—4].
Требование, чтобы выпускник владел глубокими познаниями в области узкоспециальных проблем, предполагает непосредственное участие конечного потребителя в подготовке молодого учёного. Что касается обеспечения универсальности подготовки и фундаментальности, а значит, и высокого качества получаемого образования, то они предполагают разработку вузом совместно с будущим работодателем программы ранней профориентации абитуриентов. Чем раньше будущий молодой учёный приобщится к подобной системе, тем лучше (хотя, конечно, следует избегать крайностей, которые, как известно, ни к чему хорошему не приводят). Оптимальным временем для начала подобной специализации школьника представляется период завершения в 9-м классе основного общего образования, то есть за 2—3 года до поступления в вуз, когда у ребят заметно ослабевает инфантильность и начинает формироваться здоровое честолюбие.
Модель непрерывного образования и её реализация. Фундаментальный вуз в системе непрерывного образования — медиатор между учебным за-
ведением среднего образования, программы которого должны полностью соответствовать требованиям вуза и отличаться углублённой подготовкой в нужной области науки, и научным учреждением, определяющим содержание собственно университетской программы подготовки специалиста. Такой вуз осуществляет шефство над школами, создаёт специализированные лицеи, базовые кафедры в научных институтах, совместные учебно-научные центры и т.д. Тем самым ликвидируется разрыв между тремя искусственно разделёнными стадиями образования и науки — школой, вузом и научным учреждением.
В то время как в нашей стране непрерывное образование уже существовало, за рубежом такая система подготовки оставалась практически неизвестной, по крайней мере, в части взаимодействия школы и вуза. Именно неформальные связи между школой и вузом составляли существенную часть потенциала советского школьного образования. Эти связи были как очными, так и заочными: заочные физико-техническая и математическая школы, через которые прошла большая часть российских учёных, зачитываемый до дыр журнал "Квант", странички "Клуба юного химика" в журнале "Химия и жизнь", олимпиады всех уровней, проводимые, как правило, сотрудниками вузов. Другую часть потенциала составляли (и продолжают составлять) учителя-энтузиасты. Стоит только вспомнить кружок по химии в Доме пионеров на Ленинских горах в Москве в середине 1970-х годов, где ученики третьих классов проводили занимательные опыты — без методических перекосов и в полном соответствии с возрастом. Через несколько лет эти ребята составили сборную Москвы на Всесоюзной олимпиаде по химии, а сегодня все они — состоявшиеся учёные.
Надо признать, что энтузиазм и изобретательность сохранились и в наши дни, хотя в других формах и под другими названиями. Тем не менее рыночные отношения существенно трансформировали подобную практику. Лозунг "Преподавателям нужно платить за работу со школьниками" формирует два направления дополнительного финансирования: изъятие денег непосредственно у родителей и добывание средств из других источников — таких как федеральный и местные бюджеты, грантовые организации, спонсоры.
Если Школа юного химика, организованная на химическом факультете МГУ в начале 1970-х годов замечательными учёными-преподавателями С.С. Бердоносовым, С.С. Чурановым и другими, имела полное право так называться, то сегодня аналогичную по форме подготовку школьников с оплатой в 20 тыс. руб. или больше за семестр иначе как "платными курсами" не назовёшь. Не потому, что эта подготовка по качеству хуже, чем раньше, но потому, что она — не для всех, а бесплатной альтернативы нет. (К слову, малый
мехмат МГУ, пестуя в пределах того же вуза на порядок больше школьников, платы за это с них не берёт.)
Ещё осталось достаточно энтузиастов, готовых работать с одарёнными школьниками бесплатно или почти бесплатно (по школьным почасовым расценкам). Таких преподавателей можно встретить в Московском химическом лицее (школа № 1303), где читают лекции научные сотрудники Института органической химии им. Н.Д. Зелинского РАН (ИОХ), Института элементоорганиче-ских соединений им. А.Н. Несмеянова РАН (ИНЭОС), Института общей и неорганической химии им. Н.С. Курнакова РАН (ИОНХ). Наряду со школой № 1303 базой подготовки будущих сотрудников московских академических институтов химического профиля стала московская школа № 192, объявившая в 2011 г. набор в лицейский химический класс, а также школы № 171 и 174, в которых преподают специалисты из МГУ и Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева (РХТУ) соответственно. И в других городах школьное химическое образование остаётся на высоком уровне — на слуху победители всероссийских олимпиад из Казани, Вологды, Великого и Нижнего Новгорода, Воронежа и других городов. При этом вряд ли эти школьники платят за элитное образование.
Реальная непрерывность образования предполагает не просто шефство вуза над школой и научного учреждения над вузом, а три стадии подготовки специалиста под одним руководящим (контролирующим учебные программы) органом. Это означает, что все варятся в общем котле на всех трёх стадиях учебно-научного процесса. В такой парадигме в школе и университете преподают действующие учёные — сотрудники академических институтов, непосредственно причастные к производству нового знания. Программы отдельных учебных курсов представляют собой части единого целого: учебные курсы в вузе начинаются с тех разделов, которыми завершаются школьные программы, а специальное образование студент вуза получает на выпускающей кафедре в той организации, в которую он с большой вероятностью придёт работать после защиты диплома. Учёные, педагогические и методические советы пересекаются по составу. Наконец, действует единый попечительский совет, ведающий, в частности, дополнительным финансированием.
Необходимость ранней профориентации продиктована современными реалиями. Возраст наиболее активной научной деятельности молодого учёного сегодня приходится на 22—30 лет, что практически совпадает с пиком отъездов молодых специалистов за границу. Если, как это принято в традиционном вузе, студент начинает научную работу на 3-4-м курсе, то к защите диплома у него, во-первых, не успевают сформиро-
ваться взаимоотношения внутри научного коллектива, нет свободы выбора темы, а дипломную работу он, скорее всего, выполняет в соответствии с научными интересами руководителя-аспиранта; и, во-вторых, не складывается существенного собственного научного задела, который заключается в основном в количестве и качестве опубликованных статей. А когда нет задела, нет и мотивации к продолжению работы, к тому же ситуация осложняется хроническим безденежьем, характерным для российской науки в целом и Академии наук в частности. Поэтому студенты к моменту защиты диплома, как правило, успевают разослать десяток резюме в западные университеты, и даже если не получается уехать сразу после защиты, у выпускника уже складывается "чемоданное" мироощущение.
Бороться с создавшимся положением можно, способствуя более раннему вовлечению молодых людей в научную работу. Для этого действующие научные учреждения необходимо привлекать к образовательному процессу в школе. Подобным образом организована деятельность Высшего химического колледжа РАН (ВХК РАН), имеющего университетский уровень и функционирующего на правах факультета РХТУ им. Д.И. Менделеева. К моменту поступления в этот вуз выпускник предшествующего этапа непрерывного образования часто имеет публикации, дипломы победителя конкурсов научных работ российского либо международного уровня (Intel/ACS) — статистика Московского хи
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.