СОБЫТИЕ ВОСПИТАНИЯ И ВОСПИТАНИЕ КАК СОБЫТИЕ
Д.В. Григорьев, старший научный сотрудник Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики Российской академии образования, кандидат педагогических наук, доцент
Понимание воспитания как передачи старшими поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений) и активного его усвоения и воспроизводства новыми поколениями неадекватно современным реалиям. Формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, что делает их простое воспроизводство непродуктивным. Более того, овладение новыми формами становится проблемой для многих взрослых людей — необходимо понимание опыта младших современников, включение его в собственный опыт. Решение этой проблемы возможно лишь при условии бытия взрослых и детей не «рядом», но «вместе» друг с другом.
Воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка.
В рамках теоретической педагогики подобное понимание воспитания с необходимостью ведет к признанию субъектности ребенка. Тем самым педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это право поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредоточивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они оба — и взрослый, и ребенок — в этом заинтересованы. Акцент в воспитательной деятельности переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка.
Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство».
Логично предположить, что феномен воспитательного пространства сосредоточен в точке пересечения, «точке интенсивности» (М. К. Мамардашвили) феноменов воспитания и пространства.
Мы уже говорили о том, что воспитание в современных условиях может и должно быть понято как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их со-бытия (здесь и далее курсив мой — Д.Г.). Как отмечает В. И. Слобод-чиков, основная функция совместного бытия — развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности».
«Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии. В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать — предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым — максимально несвободным (еще некому быть свободным), жертвой внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность саморазвития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной укорененности в человеческом сообществе» [1, с. 181].
Столь развернутая цитата призвана, с одной стороны, подчеркнуть развивающий характер со-бытия взрослого и ребенка, с другой стороны, показать онтологическую укорененность и содержательную наполненность понятия «со-бытие» по сравнению со ставшим «общим местом» при описании сущности воспитательного процесса понятием «взаимодействие».
Представления о пространстве претерпевают сегодня серьезные изменения. Современная постнеклассическая физика все дальше уходит «от пространства классической механики Ньютона к неклассическому релятивистскому пространству событий» (В. И. Аршинов). Бутстрэпная («шнуровочная») теория пространства-времени выдающегося современного физика Дж. Чу (Чью) определяет пространство как динамическую сеть взаимосвязанных событий. Пространство, по Дж. Чу, — не данность; оно возникает на уровне высокой сложности в результате накопления в аппроксимации (приближении) «мягких» событий — событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения [2].
Может быть, физики одиноки в своем стремлении определить пространство через событие? Обратимся к философу М. Хайдеггеру: «Простор есть высвобождение мест. В просторе и дает о себе знать, и вместе таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают. И когда ее удается разглядеть, она все равно остается еще трудноопределимой, особенно пока физически-техничес-
кое пространство считается тем единственным, к которому заранее должна ожидать привязки всякая пространственная характеристика» [3, с. 314]. М. Хайдеггер отмечает, что «в современной ситуации мы не можем больше представлять себе то, что названо именем „событие", по путеводной нити расхожего словарного значения; ибо им событие понимается в смысле случая или происшествия — не из того, что в нем сбывается...».
Что же сбывается в событии? Событие, говорит М. Хайдеггер, дает нам возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим собой» (о том же самом, но по-другому говорил М.М. Бахтин). И продолжает: быть человеку самим собой — не просто его бытие-в-мире (das-Sein-Welt), но, главным образом, есть бытие-с-другими (Mit-Sein). Итак, в событии сбывается бытие-с-другими, со-бытие человека с человеком.
«Замыкание» друг на друга со-бытия и события с необходимостью «замыкает» друг на друга феномены воспитания и пространства. В событии (событиях) воспитательного пространства должно происходить совместное бытие, со-бытие взрослого и ребенка.
Ю. В. Громыко разработана типология со-бытия, представленная имприн-тинговыми, экспликативными и личностно-образующими общностями. В случае импринтинговой общности входящая в нее личность прикрепляется к содержанию и формам, носителями которых является данная общность, как к внешнему стимулу. В экспликативной общности личность как бы обнаруживает и вскрывает для себя в более развернутой и выявленной форме те фрагменты содержания и смысла, которые были ей известны, но не существовали для нее и не осознавались ею в полной мере. Более того, она одна и неспособна вырабатывать подобные смыслы, для этого ей и необходима данная общность. В личностно-образующей общности личность впервые вырабатывает или вскрывает те смыслы и содержания, которые образуют основу ее мира. Для личности как бы впервые «вспыхивает» план реальности, из которого она может черпать энергию собственного конс-титуирования.
Личностно-образующая бытийная общность имеет для практики воспитания первостепенное значение. Здесь задействованы психологические механизмы становления личности. Однако, поскольку со-бытийная общность не организуется, а «выращивается», постольку педагогу следует учитывать, что, по словам Ю. В. Громыко, одна и та же группа людей для человека может последовательно выступить импринтинговой, экспликативной и, наконец, личностно-образующей общностью.
Со-бытие воспитывающего взрослого и ребенка может быть спонтанным. Но профессиональный педагог не может полагаться на случай, он должен искать «встречи» с ребенком, инициировать со-бытие. Вот почему, на наш взгляд, события воспитательного пространства следует обозначить как педагогические.
Педагогическое событие — момент реальности, в котором происходит личнос-тно развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка
(их со-бытие). Оно выступает размерностью воспитательного пространства при условии, что взрослые, «встречаясь» с детьми, удерживают в сознании и деятельности цели и ценности воспитания, а дети самостоятельно, свободно и ответственно выбирают сотрудничество со взрослыми как режим жизнедеятельности.
Время существования педагогического события различно. Примеры краткого педагогического события — школьный праздник, экскурсия, туристический поход; пример длительного — существование детско-взрослой со-бытийной общности (коллектива). В любом случае педагогическое событие — всегда длящееся либо в объективной реальности, либо в сознании субъекта.
При подобном подходе воспитательное пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит личностно развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие. Проектируя и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог «плетет сеть» воспитательного пространства.
Необходимо остановиться на одном принципиальном, на наш взгляд, моменте. Традиционно единицей как учебного, так и воспитательного процесса полагается педагогическая ситуация. Как соотносятся ситуация и событие?
Ситуация «больше относится к плану познания, задавая границы рассуждения» [4, с. 277]. Согласно Г.В. Ф. Гегелю функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера, иными словами, ситуация — субъективное представление (описание) действительности. То есть педагогическая ситуация — это субъективное видение, проективное описание педагогом действительности своего взаимодействия с ребенком.
Событие «чаще приписывается содержанию сознания субъекта, оно фиксирует осмысленные и важные для него единицы и целостности» [4, с. 278]. Если встреча с ребенком осознается педагогом как событие, то это значит, что в сознании педагога присутствуют не только его собственные смыслы, но и смы
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.