СОВРЕМЕННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
МОДЕЛЬ
В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
Статья посвящена обоснованию социокультурной модели иноязычного образования. Рассматриваются факторы, обусловливающие специфику ее структуры и содержания на современном этапе образовательной сферы и методической науки. Особое внимание уделяется описанию основных элементов рассматриваемой модели и их влиянию на практику обучения иностранным языкам.
MODERN MODEL OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION-STRUCTURE AND CONTENT
The article is devoted to justification of socio-cultural model of Foreign Language Education. The author considers the factors determining its specific structure and content at the present period of Educational sphere and Methodology science. Special attention is given to the description of the basic elements of the model under consideration and its influence on Foreign Language Teaching Practice.
Ключевые слова: иностранный язык, образование в области иностранных языков, обучение иностранным языкам, методика обучения иностранным языкам как наука, образовательная модель, ценность языкового образования, цель, содержание, методы, результаты образования в области иностранных языков.
Key words: foreign language, foreign language education, foreign language teaching, foreign language methodology as a science, educational model, values of foreign language education, the aim, content, methods and results of foreign language education.
На развитие теории и практики обучения иностранным языкам как науки оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, во-первых, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед этой наукой выдвигает общество, во-вторых, состояние других наук и, прежде всего, философии, лингвистики, психологии и педагогики и, в-третьих, предшествующая история методов обучения иностранным языкам и актуальное состояние развития методики как науки.
Если проанализировать современное состояние последней с точки зрения воздействия на нее указанных факторов, то следует отметить, что на рубеже 2-го и 3-го тысячелетий в обществе важнейшим стал запрос на массовость иноязычной и межкультурной компетентностей. Приобщение широких слоев населения к иностранным языкам и иным культурам стимулировало методистов к активному поиску новых методических подходов и технологий обучения. В конце прошлого века произошли серьезные изменения во взглядах философов и педагогов на сущность таких феноменов, как обучение и образование, психологи продвинулись в своем понимании процесса познания и учения, а лингвисты, стремясь к большей интеграции с культурной антропологией и другими науками о человеке, меняют «образ» языка, т.е. «образ» своего главного исследовательского объекта. Все эти изменения не могли не отразиться на статусе методики как науки, ее роли в системе научного познания, на обосновываемых ею целях, содержании и технологиях обучения иностранным языкам.
Как утверждают философы, в культуре техногенного общества, особенно в его современном постиндустриальном состоянии, теоретическое знание играет центральную роль. Это касается и методики обучения иностранным языкам как науки, которая сегодня стремится к глубокому теоретическому обоснованию всех факторов, влияющих на процессы преподавания языка и его усвоения в учебных условиях вне страны изучаемого языка.
Сложность данных процессов, много-аспектность и полиобъектность образовательной реальности, в которой эти про-
цессы протекают, дали основание уже в конце прошлого века выдвинуть идею о методологической комплексности современной методики обучения иностранным языкам как науки [14, с. 219]. В настоящее время она трактуется как сложноор-ганизованный феномен, «складывающийся», по меньшей мере, из теории обучения иностранным языкам как строго структурированной системы знаний о закономерностях развития самой методической науки, а также о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и исходной культурой, и технологии (или методики) обучения иностранным языкам как продуманной во всех деталях системы взаимодействия учителя и учащихся по проектированию, организации и проведению образовательного процесса по иностранным языкам с неизбежным достижением запланированного образовательного результата [5, 6, 7].
Подобное дихотомическое деление, с одной стороны, является следствием внутренней дифференциации самой науки, обусловленной ее потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования, какими являются языковое образование, обучение иностранному языку, усвоение этого языка, а с другой, - свидетельствует о том, что методика обучения иностранным языкам есть развивающаяся система знания, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достижением окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком/обучения человека неродным для него языком/неродному языку. Комплексный характер, в свою очередь, дает основание употреблять термин «методическая наука» как в определенном смысле синоним методике обучения иностранным языкам как науке.
Как известно, методика как научная дисциплина связана с образовательной средой, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Отсюда очевидно, что данная наука, во-первых, относится к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» [2, с. 274] и исследовательский предмет которых включает в себя «чело-
века, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» [10, с. 9], «ценностно-смысловые» измерения, и, во-вторых, является педагогической наукой, поскольку ее развитие есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связанной исключительно с преподаванием иностранного языка и изучением этого языка в учебных условиях.
Опираясь на объективные закономерности общественного развития и научного познания, методическая наука учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании в целом и языковом образовании в частности. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность - антропоцен-тричность, которая проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований [3], потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону способности человека к неродному языку, его общих и ключевых компетентностей как конституирующих личностных характеристик. При этом особую значимость приобретают такие категории, как личностный опыт, эмоции, мнения, чувства, а образовательные результаты увязываются (или: должны увязываться) не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. Все это в целом свидетельствует о том, что в недрах педагогической науки с конца прошлого века начала складываться новая образовательная модель, понимаемая в педагогике как «взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества» [8, с. 148-149]. Взяв за основу ее наиболее важные конструктивные элементы, попытаемся установить между ними взаимосвязь (см. Схему 1)
Схема 1
Образовательная модель в области иностранных языков
и дать интерпретацию каждому из них: с точки зрения специфики языковой обра -зовательной сферы.
Итак, как представлено на схеме, основными элементами рассматриваемой образовательной модели являются ценность, цель, содержание, тип: коммуникации (общения) субъектов образовательного процесса, метэд-ы образовательный результат.
Принципиальная новизна этой модели состоит в ее концентрации на пробле-мы человека. Следствием данного факта является то: что с воеобразными репер-ными точками качества образования в области иностранных языков выступают сегодня не языковые и речевые навыки и умения, а такие личностно значи мые тер -мины, как: компетентность - способность - уникальность - духовность.
Более того, именно ценность является первичной в системной взаимосвязи всех представленных на схеме элементов. Она играет роль своего рода системного параметра, объединяющего все остальные элементы модели в органическую целостность [9, с. 52].
Вообще, любое образование, в том числе и в области иностранных языков, становится таковым, если оно имеет смысл, если оно конкретно отвечает на вопрос: «Ради чего?» («Ради чего мы обучаем иностранному языку? В чем смысл образования в области иностранных языков?»). Следует заметить, что ответ на данный вопрос, равно как и ценностно-смысловое семантическое наполнение
самого понятия «образование», меняются в каждую историческую эпоху, находясь под воздействием многих факторов.
Так, например, сегодня, как утверждают философия образования и педагогика (Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, Д.А. Новикова и др.), основной смысл образования усматривается в развитии «личности как индивидуальности, самостоятельной в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а не личности, способной мыслить и действовать лишь по шаблону "как учили и выучили"» [1]. Это относится и к образованию в области иностранных языков, поскольку подобные ценностно-смысловые приоритеты существенным образом меняют (или должны поменять) наши представления о том, каким должен быть образовательный процесс по учебном предмету. Данный процесс должен быть направлен не только на качественную языковую подготовку обучающихся, но и на изменение их мотивов и личностных позиций и оказание, в конечном (суммарном) итоге, существенного влияния на ценностные ориентации не только конкретной личности, но и общества в целом. Хорошо известно, что именно образовательная сфера способна аккумулировать наиболее ценные компоненты культуры, педагогически и методически интерпретировать их по отношению к индивидуальным возможностям и потребностям всех субъектов образовательного процесса и создавать тем самым благоприятный конте
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.