СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОФИЦЕРА
Г.С. Тропкина, сотрудник отделения подготовки научно-педагогических кадров Хабаровского пограничного института ФСБ России
Современный этап развития Российских Вооруженных сил, проводимая военная реформа предъявляют повышенные требования к офицерским кадрам. Эти требования не могут быть выполнены при передаче курсантам только готовых знаний, так как сами по себе знания, каков бы ни был их объем, еще не делают офицера подготовленным к современной профессиональной деятельности.
Управление войсками и структурами военного назначения - это процесс, главным участником которого является офицер как субъект управления. Профессия офицера напрямую связана с деятельностью по принятию решений по управлению и руководству различными подразделениями. Требования военно-профессиональной деятельности таковы, что выпускник должен уметь быстро принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение, самостоятельно действовать с учетом реальных обстоятельств.
Развитие у курсантов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности предполагает реализацию компетен-тностного подхода в образовательном процессе военного вуза.
В рамках данного подхода качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста рассмат-
ривается через понятие «профессиональная компетентность».
Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К. Маркова определяет ее характеристики [8]:
- компетентность не сводится к образованности человека;
- компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;
- основой суждений о компетентности человека является оценка конечного результата деятельности;
- компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности.
Профессиональная компетентность предполагает высокий уровень развития интеллектуальной компетентности личности специалиста. Интеллектуальные возможности - один из базовых психологических ресурсов личности, который лежит в основе самостоятельной, инициативной и продуктивной деятельности.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные трактовки интеллектуальной компетентности.
М.А. Холодная рассматривает интеллектуальную компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в
том числе и в экстремальных условиях) [13, с.206]. Знания в данном случае включают как декларативные (о том, «что»), так и процессуальные (о том, «как»). При этом особый тип организации знаний должен отвечать следующим требованиям:
• разнообразие;
• артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в четкой взаимосвязи между собой);
• гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связь между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов);
• оперативность и лекгодоступность (быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации);
• способность переноса знаний в новую ситуацию;
• выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания) [13, с. 207] .
С.Г. Воровщиков [4] определяет познавательную (интеллектуальную) компетентность как уровень индивидуальной познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания.
Владение познавательной компетентностью предполагает:
• во-первых, знание способов и приемов познания, высших образцов познавательной деятельности;
• во-вторых, необходимо не просто знать методы познавательной деятель-
ности, эффективного учения, а в совершенстве владеть ими;
• в-третьих, умение находить решения уже известных познавательных задач, ранее найденных вместе с учителем, но и самостоятельно находить новые решения в нестандартных познавательных ситуациях;
• в-четвертых, владеющий познавательной компетентностью, не только умеет творчески учиться, но и хочет учиться, ему интересно учиться, у него проявляются широкие познавательные интересы в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные потребности [4, с.123-124].
В практике высшего военного образования традиционно делается упор на когнитивный компонент интеллектуальной компетентности. Когнитивный компонент включает в себя знания, умения и навыки по учебным предметам. Однако, способность человека к эффективному применению знаний на практике, подразумевает наличие операциональной составляющей и опыта осуществления эвристической (творческой) деятельности, от которых зависит оперативность и правильность принимаемых решений, успешность применения знаний в нестандартных ситуациях.
Под интеллектуальной компетентностью мы будем понимать интегральную профессионально-личностную характеристику, детерминирующую способность и готовность к осуществлению интеллектуальной деятельности, включающую содержательный, операцион-но-технологический, личностный и специальный компоненты, интерио-ризованные в процессе обучения и са-
мостоятельной профессиональной деятельности.
При определении содержательно -го компонента мы в основном опирались на исследования М.А. Холодной, согласно которым главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуального развития связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных процессов, и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.
В качестве операционно-технологи-ческой составляющей интеллектуальной компетентности выступают интеллектуальные умения.
Необходимость овладения интеллектуальными умениями для продуктивной умственной деятельности подчеркивают в своих трудах многие ученые (С.Г. Воровщиков, В.Ф. Пала-марчук, Т.В. Орлова, Н.Ф. Талызина, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, И.И. Пидка-систый, Л.М. Фридман и др.).
«Незнание приемов умственной деятельности является основной причиной некачественного выполнения многих заданий, а в итоге и низкого качества знаний по многим предметам»,- подчеркивает в своей работе В.Ф.Паламарчук [9].
Важность формирования интеллектуальных приемов и операции подчеркивает И.В. Дубровина: «Для решения эвристических задач человек должен обладать определенным уровнем сфор-
мированности мыслительных процессов и логических операций» [11, с. 57].
Интеллектуальные умения делятся на учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические (С.Г. Воровщиков).
Учебно-управленческие умения - это умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности.
Учебно-информационные умения - это интеллектуальные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Под учебно-логическими умениями понимаются интеллектуальные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
Среди учебно-логических умений выделяются следующие группы: анализ и синтез; сравнение; обобщение и классификация; определение понятий; доказательство и опровержение; определение и решение проблем.
Личностный компонент интеллектуальной компетентности подразумевает наличие потребности в совершенствовании собственных интеллектуальных ресурсов, включенность процессов саморазвития и самообразования.
«Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органичном единстве с интересами и ценностями», - отмечает М.А. Холодная [13, с. 207].
Наличие потребности в совершенствовании собственных интеллектуальных ресурсов бесспорно необходимо для осуществления продуктивного интеллектуального развития
личности. Интеллектуальная компетентность - это, прежде всего, личностно обусловленное качество.
«Обязательным условием постоянного увеличения уровня интеллектуальных способностей является непрерывное самообразование: если ваш мозг будет все время чему-нибудь учиться, он непременно станет мыслить более продуктивно», - утверждает Л. Брайт [2]. '
Поскольку компетентностный подход осуществляет практическую связь сферы образования со сферой труда, то наряду с содержательной и операцион-но-технологической составляющими, которые отражают общеобразовательные цели интеллектуального развития обучающихся, в составе интеллектуальной компетентности должен присутствовать специальный компонент, отражающий цели профессиональной подготовки специалиста.
Поэтому развитие интеллектуальной компетентности курсантов в образовательном процессе военного вуза предполагает выявление специфики интеллектуальной компетентности офицера.
При выявлении интеллектуальных качеств, необходимых в военно-профессиональной деятельности, мы опирались на исследования Б.М. Теплова, который в своих трудах раскрывает общие умственные способности, качества ума и другие индивидуально-психологические различия людей в военном деле. Мы также учитывали в процессе анализа тот факт, что деятельность офицера имеет управленческий характер, поэтому использовали результаты работ В.И. Андреева.
Б.М. Теплов исходил из принципа единства сознания и деятельности. Суть которого заключается в том, что связь сознания и поведения, деятельности человека неразрывна, что психику можно изучать объективно, но не непосредственно, а через анализ деятельности, в которой она реализует себя. Психическое сознание не только проявляются в деятельности, выполняя роль ее субъективного регулятора, но этой деятельностью и определяются, в ней формируются и развиваются [12, с.9].
Следовательно, изучение интеллектуальных качеств личности требует анализа соответствующей деятельности.
По мнению Б.М. Теплова, понятие «практическое мышления» (или «практический интеллект»), обозначающее работу ума в условиях пра
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.