© 2015 г.
О.Ю. КОРНЕВА, И.В. ПЛОТНИКОВА
СТУДЕНЧЕСКАЯ АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
КОРНЕВА Ольга Юрьевна - кандидат экономических наук, доцент Томского политехнического университета (E-mail: okorneva-st@rambler.ru); ПЛОТНИКОВА Инна Васильевна - кандидат технических наук, доцент того же университета (E-mail inna@tpu.ru).
Аннотация. Развитие современных знаний, решение проблем устойчивого развития невозможно без международной интеграции и совместной деятельности. Рассматривается состояние миграционных процессов в российском образовании. Приведена география академической мобильности в отношении обучения российских студентов за рубежом и прибытия в Россию студентов из иных стран. Осуждаются организационные, юридические, учебно-методические и иные проблемы осуществления академической мобильности и программ партнерства российских и зарубежных университетов в совместном обучении студентов.
Ключевые слова: интеграция знаний • международное партнерство университетов • академическая мобильность
Усовершенствование образовательного процесса высшей школы, повышение его качества напрямую зависит от международных связей преподавателей и студентов, в частности, от академической мобильности как инструмента формирования глобального образовательного пространства. Целью данной статьи является систематизация опыта международной интеграции вузов России, обмена студентами с зарубежными вузами.
Студенческий обмен - одна из форм академической мобильности, реализуемая на основании двусторонних договоров между вузами. Организация качественного межвузовского обмена требует длительного периода времени и ответственного персонала. Не всегда удается выбрать правильных партнеров, разработанные программы адаптации иностранных преподавателей и студентов в российских вузах требуют апробирования.
Для реализации присутствующего в современном мире стремления к партнерству между вузами необходима также стратегия взаимодействия национальных систем образования, их взаимной адаптации, частью которой выступают программы организации академической мобильности. К числу студентов, участвующих в таких программах, статистика и нормативные документы относят не всех студентов, выезжающих за рубеж, а только тех из них, которые отправляются в другую страну в целях обучения и участия в научных исследованиях.
Несмотря на то, что мобильность является действенным инструментом в интеграции знаний, ее организация связана с рядом проблем. Известно, что для успешной реализации любой деятельности необходима сформированная мотивация, базирующаяся на трех ключевых факторах: интерес, выгода и психологический комфорт. Каждый из этих факторов отражает диспропорцию в процессе организации студенческой мобильности.
Остановимся на географии академической мобильности. Большинство приезжающих в Россию на обучение студентов составляют выходцы из стран Азии и СНГ. Но даже эта часть зарубежных студентов невелика: ее удельный вес в общей численности российского студенчества составляет 2,3%. Российские участники ака-
демической мобильности обычно стремятся выехать в регионы Западной Европы и Северной Америки. Несоразмерно участие в академической мобильности крупных вузов, расположенных в столице, и других вузов России. На долю первых, составляющих не более 5% в общей численности вузов (в них обучаются примерно 20% от общей численности студентов в РФ), приходится половина как отправленных на обучение за рубеж студентов, так и принятых на обучение иностранных студентов. При совокупной численности студентов российских вузов около 6 млн человек около 70 тыс. студентов (1,2%) участвовали в академической мобильности, при этом более половины из них делали это самостоятельно. По оценкам Министерства образования и науки РФ в 2012 г. до 30 тыс. российских студентов "самостоятельно", то есть по грантовым программам зарубежных стран и вузов, а также на собственные средства направились на обучение за рубеж. Кроме того, языковые курсы за рубежом посетило до 35 тыс. российских студентов. Основные регионы выезда - Западная Европа и Северная Америка (примерно 60%) [Россия..., 2012].
В последние три года Министерство науки и высшего образования РФ ежегодно выделяет 10 000 госстипендий для зарубежных студентов. При этом почти половина из них приходится на долю выходцев из бывших советских республик. По показателю численности зарубежных студентов, стажеров, аспирантов, докторантов очной формы обучения в 2010/2011 академическом году лидировали Казахстан (16 616 чел.), КНР (16 486 чел.), Туркмения (5297 чел.), Украина (4919 чел.), Индия (4515 чел.), Белоруссия (4229 чел.), Азербайджан (4166 чел.), Вьетнам (3628 чел.), Таджикистан (3556 чел.), Узбекистан (3466 чел.) [Арефьев, 2013].
Имя учебного заведения, его образовательные и научные программы не всегда являются гарантией успешного обмена. При подборе партнеров обмен часто тормозится из-за нечеткого выполнения базовых административных процедур. Вопросы соответствия и наличия учебных планов, программ адаптации, общежитий и пр. становятся крайне острыми. Специфика осуществления академической мобильности подчас связана с ее региональной особенностью. Так, например, объединенная Европа еще не имеет окончательно сформировавшейся системы высшего образования, а программы обучения имеют там более диверсифицированный характер; согласованность на европейском пространстве высшего образования отсутствует. Для российского образования характерно большее, по сравнению с европейским, внимание к фундаментальной специализации. Программы европейского бакалавриата не предусматривают четкой специализации; российские же учебные программы фиксируют последовательность освоения курсов. Исключение составляет область математических и естественных наук. Важной вехой в процессе европейской образовательной интеграции стал 2002 г., когда европейская ассоциация университетов при поддержке программы Егаэтив-МипСив опубликовала доклад "Обзор магистерских дипломов и совместных дипломов в Европе", где был представлен регламент и классификация совместных программ, обучение по которым предоставляется в рамках этой стипендиальной программы.
Программы совместного обучения реализуются в рамках совместно разработанных вузами-партнерами и интегрированных учебных планов. Последние представляют собой совокупность модулей/курсов, предлагаемых студентам вузами-участниками совместной программы. Часть модулей подлежит в обязательном порядке освоению в партнерских университетах. При этом эти модули/курсы взаимно засчитываются благодаря использованию европейской системы зачетных единиц (ECTS).
Различают три модели программ совместного обучения, каждая из которых имеет сильные и слабые стороны: 1) Идентичная структура и содержание образовательных программ в каждом университете-партнере (параллельное изучение одних и тех же курсов/модулей, общие методы обучения и экзаменационные процедуры); 2) сравнимые основные модули/курсы программ обучения в партнерских университетах, но различные специализации, предоставляемые каждым партнером; 3) Курсы/модули разных университетов взаимно дополняют друг друга в рамках единой согласованной
образовательной программы, которая разделена на несколько частей, каждая из которых реализуется только одним партнером.
Наибольшей популярностью у российских студентов пользуется первая модель, однако характерная для этого случая узкая специализация препятствует эффективному сотрудничеству. В силу этого в России чаще всего практикуются вторая и третья модель.
Опыт Томского политехнического университета по программе второго типа (модель с единым основным модулем и различной специализацией) позволяет судить о ее недостатках. Как правило, такие программы завершаются присвоением двойных дипломов, выдаваемых на основе оценок внутренних или внешних экспертов. Составным элементом оценки качества выпускаемого специалиста является оценка преподавателей. Руководители университетов не всегда представляют сути выдаваемых двойных дипломов. При всем прочем, совместные дипломы не признаются одновременно всеми странами-участницами, поскольку по действующему в РФ законодательству студент может быть зачислен только в один вуз.
Не менее остра проблема статуса, правил выдачи и признания выдаваемых документов об образовании. Вступление России в Болонский процесс явилось основанием для международной аккредитации. Однако, несмотря на ратифицированную Россией в 2000 г. Лиссабонскую конвенцию 1997 г. о взаимном признании европейскими странами документов об образовании, многие зарубежные университеты и работодатели до сих пор не считают российские дипломы полным эквивалентом местных документов. Юридически российские студенты и специалисты обладают презумпцией компетентности. Но решение о признании российского документа об образовании де-факто принимает конкретный вуз или работодатель, что сопряжено с множеством трудностей, т.к. по сути, в странах Запада такое решение принимает профессиональная ассоциация (врачей, инженеров, юристов и т.п.), деятельность которой направлена на защиту интересов европейских специалистов, среди прочего, и от конкурентной борьбы. Не отработана схема признания и установления эквивалентности (ностри-фикации) документов иностранных государств об образовании в России. Процедура функционирует только в частном порядке, что отпугивает от России иностранных студентов и специалистов.
Болонский процесс отражает процесс обучения в общепринятых единицах измерения. Это делает процедуру признания излишней и облегчает создание совместных или двойных дипломов, что сегодня малодостижимо. Не менее важна реализация индивидуальных образовательных траекторий, которые в принципе не признаются государственной стандартизацией: имеются курсы, которые невозможно перезачесть из-за несоответствия их ГОС ВПО. Затруднен также процесс восстановления для продолжения обучения в России, т.к. сроки обучения ограничены государственными стандартами [Тавокин, 2012: 134].
Нельзя сбрасывать со счетов и разное качество преподаваемых курсов и появившуюся, прежде всего, в университетах стр
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.