Социология образования
© 2015 г.
В.П. ЗАСЫПКИН, Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ, Е.А. ШУКЛИНА
УЧИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ
ЗАСЫПКИН Владислав Павлович -доктор социологических наук, первый проректор Сургутского государственного педагогического университета (E-mail: zasipkin06@ mail.ru); ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор Уральского федерального университета (E-mail: garoldzborovsky@gmail.com); ШУКЛИНА Елена Анатольевна - доктор социологических наук, профессор того же университета (E-mail: shuklina_elena@mail.ru).
Аннотация. Рассматривается специфика учительства как социально-профессиональной общности. Характеризуются социально-демографические параметры педагогов, социальное самочувствие, в котором отражается качество жизни, отношение к профессиональной и иной деятельности, использование свободного времени. Выявлено два кластера с позитивным и негативным социальным самочувствием.
Ключевые слова:учительство • социально-профессиональная общность • профессиональная деятельность педагогов • образ жизни учителей • социальное самочувствие учителей • свободное время учительства
В статье излагаются результаты одного из региональных исследований учительства, при этом ставятся проблемы, выходящие за пределы конкретного региона (см. подробнее: [Засыпкин и др., 2013; Засыпкин и др., 2012]).
Исследование учительства было проведено по заказу Правительства Ханты-Мансийского автономного округа-Югры в 2013 г. Методы сбора информации: анкетирование учителей ^ = 1200 чел., 10% от генеральной совокупности), полуформализованное интервью с ключевыми информантами (учителя и представители администрации школ региона - 60 чел.), фокус-группы с учителями (9). Выборка стратифицирована по образовательным округам: 39,5% - Центральный; 34,3% - Западный; 26,2% - Восточный. Отбор школ из каждой страты квотировался по типу населенного пункта (город, поселок, сельская местность) и статусу школы (общеобразовательная, с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия, лицей). Внутри школы для отбора учителей использовался метод основного массива. Для стратификации, квотирования и расчета объема выборочной совокупности использована статистическая информация о муниципальных образовательных учреждениях округа.
Основные методологические подходы к исследованию учительства. Одни авторы рассматривают учительство как профессиональную группу, другие - как профессию, третьи - как социокультурный феномен, четвертые - как отряд интеллигенции, пятые - как ее слой и т.д. [Сафронов, 2001; Собкин и др., 1996]. Наш подход состоит в трактовке учительства как социально-профессиональной общности [Зборовский, 2009: 278-280]. Необходимо подчеркнуть его колоссальную роль в обще-
ственной жизни и влияние на социальные процессы, что сразу выводит учительство за рамки "рядовых" профессиональных групп. Учительским трудом занимается большое количество людей (более 1 млн. человек) [Российский статистический ежегодник, 2012: 222], и это превращает их в одну из наиболее массовых и статистически значимых социальных общностей.
Под учительством понимаем социально-профессиональную общность людей, являющихся самостоятельным субъектом социального действия, характеризующихся относительным единством, сходством их профессиональных целей, интересов, выполняющих преимущественно умственный квалифицированный сложный труд, обладающих для его осуществления социальными, культурными и интеллектуальными ресурсами (капиталом), прежде всего высшим или средним профессиональным (в основном педагогическим) образованием и осуществляющих деятельность по обучению, воспитанию, развитию, социализации, профессиональной ориентации молодежи. Как социально-профессиональная общность, учительство определяется целым рядом признаков объективного и субъективного характера, среди которых - демографические, гендерные, образовательные, ресурсные, статусные и иные стратификационные характеристики, которые дают основания по-новому интерпретировать его социальные роли, а также возрастающие возможности и перспективы, открывающиеся в информационном обществе.
Суть социологического подхода к педагогической деятельности состоит в том, чтобы выяснить, какие социальные задачи и насколько успешно решаются с ее помощью. Эти задачи могут быть сформулированы как достижение соответствия учительского труда потребностям общества на сегодняшнем этапе его развития.
Переход к обществу, основанному на знаниях и ключевых умениях субъектов деятельности, требует соответствующей квалификации учителей, которой значительная их часть сегодня не обладает. Смысл этой квалификации состоит в том, что учитель должен быть способен помочь учащимся приобрести знания и умения, которые реально востребованы обществом знания и рынком труда. Речь идет о новых компетенциях учителя, отличающихся от тех, что ему были даны в процессе педагогической подготовки. Нужен иной капитал знаний и умений учителя, чем имевшийся до сих пор. Этот капитал "сталкивается" с мощным сопротивлением существующего у педагога профессионального ресурса (так называемый эффект "прилипчивости" накопленных в прошлом знаний и умений). Но без преодоления этого сопротивления невозможно добиться роста профессиональных достижений педагога и соответствующего статуса и престижа.
Важным методологическим принципом исследования учительства является, с одной стороны, изучение его как самодостаточной, самостоятельной, автономной общности, с другой - выявление его связей, отношений и взаимодействий с учащимися и их родителями. Мы сталкиваемся с такой особенностью, которая предполагает выявление своеобразного "парного" среза в анализе функционирования социальных общностей участников образовательного процесса (рассматриваемых как порознь, так и во взаимодействии). "Парой" для учительства выступает социальная общность учащихся. Особенность изучения учительства, в отличие от других общностей, где необходимо использование "парного" принципа, состоит в том, что последний "расширяется" в нашем случае еще на одну социальную общность - родителей. Роль этой общности непрерывно возрастает - по мере того, как она сама проявляет все большую заинтересованность в обучении, воспитании, социализации, профессиональной ориентации детей.
"Ядром" образовательного "трио" (учитель - ученик - родитель) выступает "дуэт" общностей учителей и учеников. Он наиболее фундаментален, его пространственно-временной континуум чрезвычайно лабилен, находится в постоянном поле напряжения, градус отношений между двумя общностями, как правило, высок. При этом мы не имеем в виду конфликтные ситуации, где он серьёзно зашкаливает. Даже находясь в состоянии нормы, эти отношения чаще всего бывают весьма насыщенными.
Учительство как социально-профессиональная общность тесно связано с "необразовательными" типами социальных общностей, что было учтено в организации и проведении социологических исследований. Для нас существенное значение имеет рассмотрение учительства в рамках конкретных пространственно-территориальных (социально-территориальных) образований. Они накладывают свою, весьма заметную, печать на образ жизни и способ деятельности педагогов школ. Одно дело, когда учитель трудится в большой школе большого города с его разнообразием условий социальной жизни, общения, культурно-досуговой деятельности, совсем другое, когда педагог работает в небольшой школе вдали от крупного индустриального центра. Для северного региона это особенно значимо.
Не менее важна для учительства этого региона национально-этническая структура его социальных общностей. Речь идет, во-первых, о многонациональных коллективах учителей в школах, во-вторых, что еще более значимо, многонациональных коллективах школьников. Дополнительные трудности возникают в тех школах, где учатся дети мигрантов. В ХМАО - Югре таких школ и детей много, это один из мигран-тоемких регионов страны.
Штрихи к социальному портрету учителей. Согласно статистическим данным, численность учителей в стране на начало 2012-2013 уч. г. составляла 1041 тыс. человек. За 12 лет XXI в. она сократилась более чем на 700 тыс. (40%): в 2000-2001 уч. г. в школах страны работал 1751 тыс. педагогов. За эти же годы число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 22 тысячи (32%) - с 68,1 тыс. до 46,2 тыс., а учащихся в них - на 34% (с 20,5 млн до 13,7 млн) [Портал Росстата, 2013].
Таким образом, если сопоставить пропорции - сокращение числа учителей, общеобразовательных учреждений и учащихся в них - то уменьшение количества педагогов идет явно опережающими темпами в сравнении с сокращением школ и учеников.
Некоторые исследователи связывают тенденцию сокращения и старения учительства не столько с тем, что профессия учителя в последние годы становится менее привлекательной, сколько с демографическим спадом в стране, который якобы привел к снижению численности учащихся [Московский учитель сегодня, 2011]. Такие утверждения нуждаются в уточнении. Статистика в ХМАО-Югре не только подтверждает имеющийся прирост населения (причем, заметим, за счет не мигрантов, а естественной прибыли), но и прогнозирует, в основном, позитивные варианты развития демографического процесса.
Справедливость наших сомнений подтверждается острой нехваткой педагогов дошкольного и начального образования; в самом ближайшем будущем эта ситуация коснется учителей основной школы. В интервью руководитель Департамента образования г. Сургута Т.Н. Османкина отметила, что за последние три года в школах города количество классокомплектов увеличилось на 128 единиц. В ближайшие три года прогнозируется их почти двукратный рост (248 классокомплектов), что явится результатом роста численности обучающихся в общеобразовательных школах города на 6150 человек [Заманить педагогов..., 2013].
При этом общая численность учителей общеобразовательных школ ХМАО-Югры за несколько последних лет не имеет тенденцию к сокращению, что подтверждает общероссийские тенденции. По данным статистики, на конец 2012/2013 уч. г. численность учителей в округе составляла 12545 человек, по сравнению с 2005/2006 уч. г. сокр
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.