Взгляды некоторых российских педагогов xix века на феномен познавательного интереса
галица Е.В.
Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, Саратов, Российская Федерация
views of some Russian pedagogues in xix century to the phenomenon of cognitive interest
Galitsa E.V.
Saratov State University, Saratov, Russian Federation
Статья посвящена феномену познавательного интереса. Рассмотрены взгляды некоторых российских учёных на данный феномен. Проблема формирования интереса изучена с позиции существования двух направлений в педагогике: авторитарного и свободного.
Ключевые слова: феномен интереса; познавательный интерес; формирование интереса; авторитарный стиль; свободное направление в педагогике.
This article is devoted to the phenomenon of cognitive interest. It was analyzed the views of some Russian scientists to this
phenomenon. The problem of interest formation was examined from position of existence two pedagogical tendencies: authoritarian and natural.
Keywords: phenomenon of interest; cognitive interest; interest formation; authoritarian style; natural pedagogical tendency
Феномен интереса как явление сложное и неоднозначное изучается целым рядом наук: философией, социологией, историей, экономикой, психологией, педагогикой и многими другими на протяжении нескольких столетий.
Проблема формирования интереса у обучающихся к учебно-познавательной деятельности существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогики. В России исторически сформировалось 2 подхода к обучению: авторитарный, основанный на принуждении, и свободный, отстаивающий идею обучения детей только по их желанию. В данной статье мы рассмотрим взгляды педагогов XIX века на роль познавательного интереса.
Одним из представителей свободного направления в педагогике является А.Г. Ободовский. Ученый считал, что очень тщательно следует выбирать средства образования, но ничем нельзя пренебрегать, если это способствует формированию интереса. К примеру, к одним из важных средств обучения он относил игрушки, но только при условии, что кроме избавления от скуки, они несут еще и нравственную пользу. Детские игрушки обычно считаются только забавою, но на самом деле они предостерегают детей от скуки, а поэтому приносят и нравственную пользу [1,
с. 267]. И безоговорочную ведущую роль в формировании интереса А.Г. Ободовский отводит учителю. Педагог не имеет права быть скучным, это считается величайшим педагогическим грехом. Преподавание, по его мнению, не принесет пользы, если ученик останется равнодушным. Даже самое трудное задание делается легким и приятным, если учитель умеет поддержать охоту к учебному предмету, т.е. задействована эмоциональная сторона интереса. Только таким способом можно упрочить внимательность ученика, без которой учение не может быть успешно [1, с. 272].
Успеху же в обучении способствует, помимо внимательности, поддерживаемой педагогом, удовлетворение природной любознательности учащихся и, так называемая, ситуация успеха. Намного позднее создание ситуации успеха на занятии станет считаться одним из условий, соблюдение которых способствует формированию познавательного интереса. По мнению учёного, пока ученик внимателен и его естественная, почти подобная инстинкту, любознательность находит для себя пищу; пока он замечает, что его усилие постигнуть преподаваемое удачно и всякая данная учителем задача наводит его к размышлению, - можно быть уверенным в успехе [1, с. 273]. В то же время автор говорит о том, что принуждать к учению нельзя, это «убивает» интерес, но и обещать вознаграждение за каждое действие тоже непедагогично. Интерес к учению должен быть сформирован самим предметом, а не обещанными за это благами и поощрениями. Принуждение, нетерпение со стороны учителя сводит к нулю охоту к учению. Как отмечалось выше, не нужно обещать награды за всякое напряжение силы. Интерес к учению должен быть возбуждаем не
страхом, не надеждою, а самим предметом и осознанием пользы от применения полученных знаний [там же].
Но согласно исследованию А.Г. Ободовского, интерес к предмету легче всего сформировать, если перед учениками будет наглядный пример учителя. Чем более любви к предмету видно в самом учителе, чем живее его преподавание, чем более усердия он прикладывает, тем более прилежания и интереса будет иметь и сам ученик [там же].
Роль интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский рассматривал на основе материалистического подхода. Он считал, что молодой ум следует приучать мыслить без сухости и вникать не только в смысл, но и поэзию науки, тогда и появится интерес к изучаемому предмету. Таким образом, учёный также являлся сторонником идеи о привлечении эмоциональной составляющей в обучении.
В.Г. Белинский являлся сторонником идеи одновременного развития в детях и чувства и рассудка, т.к. это совершенно противоположные понятия, и одно мешает развитию другого [1, с. 302]. Чувство предшествует знанию, но развивать необходимо и то и другое, односторонность вредна, рассудок требует развития, как и чувство. По мнению автора, условием для развития рассудка в детях является школа [там же].
Согласно исследованию В.Г. Белинского, интерес к чему-то идет от души, от любви, от чувств, поэтому и нужно одновременное развитие и чувственного и рационального, т.к. холодность и скука показывают, что человек говорит о том, что у него в голове, а не в сердце, что не составляет лучшей части его жизни и чуждо его убеждению [1, с. 305].
А.И. Герцен не разделял взглядов ни славянофилов в их оценке религии и её места в обществе и в воспитании, ни западников, проповедующих идеи «свободного воспитания» в духе Ж.Ж. Руссо. Сам А.И. Герцен впоследствии отмечал, что расходился со всеми, кроме Белинского [1, с. 311]. Он справедливо критиковал взгляды французских просветителей и социалистов-утопистов за их односторонность, подчеркивал, что события столько же создаются людьми, сколько люди - событиями. По мнению Герцена, ничего не делается без личного участия человека. Постоянная деятельность - один из самых важных факторов формирования человека [1, с. 314].
А.И. Герцен считает, что желание узнать причины, как и что делается вокруг присуще человеку в каждом возрасте [1, с. 331]. И именно это любопытство знать отличает людей от животных, человеку интересно, почему происходит то, а не другое, почему «рыба в воде может жить, а кошка не может» [там же], но, как отмечает ученый, если невозможно узнать истинную причину происходящего, то люди предпочитают просто её выдумать.
Многие российские педагоги были связаны с европейским образовательным процессом - либо учились в Европейских университетах, либо поддерживали связь с зарубежными педагогами, что наложило отпечаток на их дальнейшую деятельность. Таким примером может служить П.Г. Редкин. Согласно его взглядам, он - один из видных сторонников свободного направления в педагогике. По мнению П.Г. Редкина, образовательное действие учителя на учеников двойственно: сообщение им сведений и возбуждение их к самодеятельности, где простое сообщение сведений имеет второстепенное значение [3, с. 92]. Как видим, именно са-
модеятельность, самостоятельность являются главными принципами, на которых построено обучение согласно теории учёного. Автор придерживается убеждения, что невозможно в классе заняться с каждым учеником отдельно, т.к. общий урок превратится во множество частных уроков и из-за этого пострадает качество. «Есть учителя», - пишет П.Г. Редкин, «воображающие, что они занимают весь класс, спрашивая беспрестанно то того, то другого ученика и повторяя или исправляя сами ответы их в уверенности, что повторенный или исправленный ими же ответ одного ученика будет поучителен для всех остальных учеников» [1, с. 390-391]. Но опытный педагог увидит в этой мнимой живости действительную мертвенность. Впоследствии непременным следствием таких приемов будет рассеянность, невнимательность, отсутствие мышления и самодеятельности, бездействие и скука со стороны учеников. Такая позиция основана на том, что интерес и любознательность в обучении должны быть предметны. Повторенный педагогом ответ одного ученика - это пустой звук и даже, если некоторые ученики кажутся внимательными и заинтересованными, то их внимание направлено не на полученный ответ, а на ожидаемый следующий вопрос. Поэтому, если ученики и бывают сосредоточены при таких приемах, как бессмысленное повторение, то это внимание не дает ничего полезного, т.к. оно беспредметно, пусто, направлено не на полученный ответ и его осмысление, а на последующий вопрос, содержание которого неизвестно. В итоге автор приходит к выводу, что это и вниманием назвать нельзя, если человеку присущи свобода мысли и воли, любознательность, интерес; это просто бессмысленное напряжение зрения и слуха.
Для того чтобы развить духовные силы учеников, обучение должно быть взаимным, т.е. главной задачей учителя становится задать тему или задачу для решения, как в самом классе, так и вне класса и в умении убедиться в самостоятельном решении этих задач. Только при самостоятельном получении ответа на тот или иной вопрос, он может стать поучительным для всех остальных учеников. П.Г. Редкин придерживается точки зрения, что в классе немногословных или даже молчаливых учителей, но умеющих поддержать в постоянном возбуждении содействие учеников господствует гораздо большее напряжение внимания, нежели на уроках тех учителей, которые пытаются говорить в большей степени сами [1, с. 392]. Напрашивается вывод, что для поддержания интереса обучающихся совсем необязательно повышать голос для привлечения внимания и много, но бестолково говорить.
И еще один момент, на который указывает П.Г. Редкин и на который стоит обратить внимание при обучении - нельзя не доверять во всем и всегда ученикам, нельзя во всех их действиях видеть злой умысел. Автор убеждает, что ученикам необходимо давать некоторую долю свободы, которая также будет способствовать развитию интереса в обучении, не все действия учеников нужно предавать огласке, что-то можно остановить одним вз
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.