МЕТОДИКА И ОПЫТ
Активизация речевой деятельности школьников средствами живописи и музыки
В статье рассматривается органическая связь между речевой и неречевой деятельностью, показывается процесс активизации видов речевой деятельности на основе произведений искусства, раскрывается метапредметная функция русского языка на примере использования живописи и музыки. Представлен сценарий урока.
Ключевые слова: речевая деятельность; дифференцированный подход; мотивация; живопись; музыка; музыкальные инструменты; эссе.
В1
Л. А. ХОДЯКОВА, И. К. ГЕРО
Москва
"Ю 1934 г. Л. С. Выготский в работе ЛЗ «Мышление и речь» высказал мысль о формировании мышления и речи ребенка в процессе практической деятельности, что стало фундаментом для разработки теории речевой деятельности.
Между речевой и неречевой деятельностью существует органическая связь, обусловленная потребностями и целями жизни человека и человеческого общества в целом. По определению психологов, речевая деятельность состоит из мотивационного, целевого и исполнительного этапов. Речь, устная или письменная, не возникает из пустоты, а имеет скрытый этап планирования, когда «мысль еще не выражена в словах, а программа высказывания формируется во внутренней речи и существует в виде "образов-мыслей"» [Ходякова 2000: 12]. Далее она реализуется в языковом коде, находит выражение в видах речевой деятельности, одним из способов активи-
Ходякова Лия Александровна, доктор пед. наук, профессор МПГУ. E-mail: admin@riash.ru Геро Ирина Константиновна, аспирант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, ведущий методист издательства «Национальное образование». E-mail: geroik@mail.ru
зации которой является использование средств изобразительной наглядности. Ими могут быть не только схемы, таблицы, учебные картинки, но и живописные полотна, которые порождают яркие, эмоциональные зрительные образы в сознании ребенка. Кроме того, картина «выполняет роль стимула, поскольку она, непосредственно воздействуя на органы чувств своими яркими изобразительными средствами, стимулирует коммуникативно-познавательные потребности учащихся, создает мотивацию к речевому действию» [Там же].
Средством изобразительной наглядности может быть и музыка. Композитор тоже рисует картины с помощью звуков, передает эмоциональное состояние людей через музыкальные образы, создает особый — звучащий — мир. Важно, чтобы дети не только подмечали эмоции или зрительные образы, возникающие у них при звучании музыки, но и вслушивались в мелодии, задумываясь о значении сочетаний аккордов, разницы темпов в разных частях пьесы, выходя на уровень понимания замысла композитора. Тогда-то и развивается слушание, т. е. не фантазирование по поводу услышанного, а приближенное к адекватному восприятие музыкального произведения.
Внимательное, целенаправленное слушание музыки (метатекста) развивает и слушание речи (текста), которое традиционно определяется как вид речевой деятельности.
Музыка «пробуждает фантазию детей, помогает им осознать свое место в этом мире и вызывает желание выразить музыкальные впечатления в форме высказывания, поделиться своими чувствами и мыслями» [Вершинина 1996: 3]. Таким образом, налицо мотивация к развитию говорения и письма, ибо необходимость сказать и написать так, чтобы быть понятым, найти отклик, пережить радость разделенного эмоционального состояния, стимулирует школьника к совершенствованию своей устной и письменной речи.
Живопись и музыка по-разному изображают мир в его пространственной и временной ипостасях: картина передает прежде всего бытийное пространство, а музыка — его разворачивание во времени. Однако, несмотря на внешние различия, живопись и музыка имеют общие психофизиологические механизмы воздействия на зрителя или слушателя: произведения искусства затрагивают эмоциональную, образную, творческую стороны личности человека. Таким образом, обращение к произведениям и живописи, и музыки на одном уроке не только возможно, но и необходимо, поскольку создает новую, особую ситуацию, в которой ребенок одновременно видит, слышит, переживает и думает. В. А. Сухо-млинский подчеркивал значение таких уроков для развития творческой личности: «Благодаря одновременности видения, слухового восприятия, переживания и мышления в сознании ребенка формируется то, что в психологии называется эмоциональной памятью» [Сухо-млинский 1979: 473]. Другими словами, с помощью комплексного воздействия художественных образов из разных сфер искусства в сознании ребенка создается целостная картина внешнего мира, что является одной из первоочередных задач современного образования.
Произведение искусства, представляя собой «предметно-изобразительный код», лежащий за пределами языка, облегчает составление программы высказывания, поскольку дает готовый материал, подсказывает тему будущего речево-
го произведения, побуждает учащихся к выбору наиболее удачных слов, синтаксических конструкций, адекватно передающих содержание однотематических произведений. При этом путь развития мысли учащегося поддерживается и направляется вопросами и заданиями учителя, обеспечивается выполнением различного вида упражнений (вопросно-ответные, по опорным словам, на заданную тему, диалогизация ситуации, свободная беседа) и сознательным выбором жанра и стиля речевого произведения (описание, повествование, рассуждение; научно-популярный, публицистический, художественный).
Такое сотрудничество между учителем и учащимися создает условия для решения учебно-коммуникативных задач по активизации видов речевой деятельности.
Одним из эффективных средств активизации видов речевой деятельности является использование произведений разных видов искусства, например живописи и музыки, объединенных одной темой, поскольку, создавая двойную мотивацию, они усиливают эмоциональное воздействие на учащихся, стимулируют их речевую деятельность.
Покажем, как мы организуем работу по активизации речевой деятельности семиклассников средствами произведений живописи и музыки на основе упр. 44 учебника «Русский язык» [Львова, Львов 2006: 19]. Учитывая, что в настоящее время общеобразовательная школа становится все более многонациональной и для части учащихся русский язык не является родным, вследствие чего овладение им вызывает у них трудности, мы используем в обучении дифференцированный подход. Как известно, это предполагает такую форму организации учебной работы, которая «позволяет дифференцировать задания для различных групп школьников с учетом их индивидуальных возможностей и интересов» [Методика... 1990: 78], а в классах с полиэтническим составом — по уровню владения русским языком.
Как показывает наш опыт, такой подход особенно востребован при проведении уроков творческого характера с использованием произведений разных видов искусства, поскольку предоставляет оптимальные возможности для самореализации учащихся.
4
Дифференцированное обучение предусматривает сложную, рассредоточенную по времени подготовку к уроку со стороны как учителя, так и учащегося, которая выражается в том, что учитель заранее подбирает дидактический материал, классифицирует его по степени сложности, творческому характеру и планирует распределение его по группам, а ученики по заданию и под контролем учителя собирают материал, работают с источниками, словарями, интернет-ресурсами, т. е. получают навыки исследовательской деятельности, реализуют свои творческие способности. Таким образом, в процессе поисковой работы повышается активность их мыслительной и, следовательно, речевой деятельности, усиливается взаимодействие внутренней и внешней речи.
Подготовка к уроку начинается со знакомства с упр. 44 [Львова, Львов 2006: 19], содержащим рисунок, на котором изображены музыкальные инструменты: гитара, скрипка, труба, арфа, саксофон, баян и пианино. Обращаем внимание учащихся на задание: «От указанных названий музыкальных инструментов образуйте и запишите существительные со значением "тот, кто играет на..."». Объявляем цель предстоящей самостоятельной работы по подготовке к уроку на основе данного упражнения, подчеркиваем, что нам предстоит решить интересную задачу: не только назвать музыкантов, играющих на указанных инструментах, и описать по рисункам эти музыкальные инструменты, но и найти сведения об истории их создания и о происхождении названий, послушать, как они звучат, чтобы определить выразительные возможности каждого инструмента, а также подобрать живописные произведения, на которых изображены эти инструменты. Желательно также подобрать художественные тексты, образно выражающие впечатление от их звучания. Такая предварительная подготовка поможет написать сочинение-эссе, которое можно будет поместить в школьной стенгазете, в информационном уголке библиотеки или представить на конкурс.
Затем создаем микрогруппы с учетом интереса учащихся к тому или иному инструменту, предлагаем примерный перечень источников, в том числе «Школь-
ный этимологический словарь русского языка» Н. М. Шанского, Т. А. Бобровой, «Толковый словарь иноязычных слов» Л. П. Крысина, «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова, музыкальную энциклопедию, «Энциклопедию русской живописи XIV—ХХвв.», сайт (http://www.liveinternet.ru/users/ 2010239/rubric/852610/)
Приведем сценарий урока.
Т е м а: «Подготовка к написанию сочинения в жанре эссе "Мой любимый музыкальный инструмент"».
Цели урока: 1) развивать языковедческую компетенцию: а) систематизировать и обобщить сведения по словообразованию; б) повторить суффиксальные способы словообразования существительных; 2) формировать коммуникативную и культуроведческую компетенции: а) активизировать речевую деятельность при подготовке к сочинению в жанре эссе; б) обогащать словарный запас учащихся искусствоведческой лексикой, связанной с музыкальными инструментами и их живописными изображениями; в) прививать навыки работы со словарями и энциклопедиями; г) расширять культурный кругозор школьников путем знакомства с произведениями живописи и музыки; д) вовлекать семиклассников в поисковую деятельность; е) учить их самостоятельно работать в группах и с источниками.
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.