УДК 378.14.014.13
Д.В. Гусева
Институт архитектуры и искусства Южного федерального университета
г. Ростов-на-Дону, Россия
АКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТАНОВЛЕНИИ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Данная статья раскрывает возможности использования активных технологий в учебном процессе студентов-архитекторов при обучении их иностранному языку, роль активных технологий в становлении языковых компетенций студентов.
Обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и непосредственным потребностям личности, общества и государства является одной из главных задач российской образовательной политики, обозначенной в Концепции модернизации российского образования. [1]
В последние десятилетия практически во всех развитых странах Европейского Союза произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых (базовых, универсальных) компетенций
На сегодняшний день компетентностный подход активно проникает в современную образовательную практику и связывается с уровенем личностного развития студента, его готовностью к осуществлению профессиональной деятельности, способностью быстро реагировать на изменяющиеся образовательные запросы и потребности.
В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
В последнее время в связи с введением в образовательное пространство компетентност-ного подхода становление языковой личности в процессе языкового образования связывают с развитием у обучающегося определенных языковых компетенций.
Термин «языковая компетенция» еще очень молод - он возник и получил распространение в середине XX в., но уже имеет свою историю и не одно значение. В научной литературе иногда употребляют как синонимы сочетания «языковая компетенция» и «языковая компетентность». Это не всегда так, поскольку компетенция - это область знания, в которой человек может быть осведомлен как профессионал или, возможно, как любитель; компетентность предполагает обычно высокий уровень владения определенной областью, и мнение специалиста в этой области считается авторитетным [2]. Можно говорить об уровнях компетенции ребенка в языке, имея в виду определенный объем проблем, в которых ребенок может разобраться, и количество языковых задач, которые он может решить, и специфические особенности ошибок, которые он допускает.
В современной науке языковая компетенция трактуется как:
- всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» ( Н.Хомский,
1972);
- «реальное знание языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом, в основе «реального знания» лежит долговременная память
( И.Н.Горелов, 1987);
- способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А.А.Леонтьев, 1969);
- система сложных блоков действий языковым материалом - вычерпывание содержания высказываний, их грамотное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности/некорректности высказываний ( Ю.Д.Апресян, 1974 г.);
- система основных видов речевой деятельности - слушания, говорения, чтения, письма (И.А.Зимняя, 1989).
Подход к языковой компетенции как к системе разных видов деятельности и сложных умений оперировать языковым материалом позволяет рассматривать ее как определенную психологическую систему, включающую в себя и речевой опыт, и знания о языке.
Компетенция носителя языка (языковая компетенция) тесно связана с общей компетенцией носителя культуры, поэтому за ней стоит широкая реальность. Языковая компетенция носителя языка включает в себя целый ряд взаимосвязанных конкретных компетенций: когнитивную, психо- и социолингвитсическую и как их части - коммуникативную, речевую и психофизиологическую; семиотическую и - как ее части - этнолингвистическую и этнопсихологическую.
Следовательно, обычные методы предачи знания, основанные на традиционных формах учебной деятельности профессорско-преподавательского состава вуза в пределах дисциплин и функций, не подходят для процесса становления языковых компетенций.
В современном образовании все шире применяются методы активного обучения, использование которых, по мнению Голубковой О.А., зависит не только от профессиональных знаний, ораторских способностей, но и от богатства воображения, творческого потенциала преподавателей, умения моделировать ими ситуацию реального творчества для принятия решений.[3] Под активным обучением понимается такое обучение, где системообразующим фактором является взаимодействие участников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного процесса, с их собственным опытом.
Принципиальная возможность такой организации учебной деятельности обоснована психологами. В.Я. Ляудис подчеркивает, что разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.), разумеется, должны выступать одновременно и в другом аспекте - как предмет усвоения, становления, формирования, что вполне соответствует принципу единства экстерио-интериоризации в процессе становления субъекта учения при условии системной организации ситуаций продуктивных взаимодействий. [4]
Цель активного обучения с точки зрения связи " студент - среда" заключается в том, чтобы помочь каждому обучающемуся открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной коммуникации.
В качестве методов активного обучения рассматриваются такие, как игры, в том числе ролевые, упражнения для групп с небольшим числом участников, упражнения на развитие навыков саморегуляции, работа над проектами, связанными с профессиональной деятельностью, дискуссии в группах, тренинги, моделирование и др. Эти методы (называемые активными) способствуют снятию противоречия между социальным характером человеческой деятельности и индивидуализированной моделью традиционного образовательного процесса.
Учащимся предлагаются такие формы активности, которые заставляют их применять язык и таким образом усваивать его. Студенты становятся авторами своих высказываний, они скорее могут овладеть этим языком, поскольку сами определяют, что хотят выразить. Они учатся слушать самих себя в процессе говорения. Они не только выражают свои мысли, но и развивают их дальше и понимают лучше, когда их проговаривают. В процессе говорения они обнаруживают мысли, которые в себе первоначально и не предполагали.
Особую роль в развитии языковых комптенций играют проблемные технологии, которые можно отнести к активным, развивающим технологиям.
Проблемные технологии предполагают освоение знаний «через открытие». Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта студента.
Следовательно, среди преимуществ внедрения активных технологий в учебный процесс можно назвать высокую включенность обучаемых в процесс обучения, «вынужденную активность» - принудительную активизацию мышления и деятельности обучающегося, повышение эмоциональной включенности студентов и творческий характер занятий, что позволяет повысить качество подготовки студентов, будущих архитекторов.
Список использованных источников
1. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналит. Обзор/ Е.В.Вашурина, Н.В.Дрантусова, Я.Ш.Евдокимова, А.К.Клюев, И.А.Майбуров / Библиотека журнала «Университетское управление: практика и анализ». - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2006.
2. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е.Д.Божович. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.
3. Ценностные ориентации в системе высшего образования. Инновации и образование / О.А.Голубкова // Сб. материалов конф. СПб., 2003
4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я.Ляудис . - М., 2000. - 140.
УДК 669.713.7
Н.В. Денисенко
Костанайский филиал ГОУВПО «Челябинский государственный университет» г. Костанай, Республика Казахстан
КЛАССИФИКАЦИЯ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ОБОРОТОВ ПО ИХ СТРУКТУРЕ
Статья «Классификация фразеологических оборотов по их структуре» несет в себе информацию о классификации фразеологизмов, которая позволяет установить закономерные связи между фразеологическими оборотами на основе учета их общих признаков.
Фразеологический оборот - это устойчивый оборот речи, свойственный определённому языку и потому дословно не переводимый на другие языки, имеющий самостоятельное значение, которое в целом не является суммой значений входящих в него слов [1,с. 128]. Основным критерием для классификации фразеологических оборотов считается их структура, поскольку в качестве воспроизводимых языковых единиц фразеологические обороты всегда выступают как структурное целое составного характера, состоящее из различных по своим морфологическим свойствам слов, находящихся между собой в разных синтаксических отношениях. По этому признаку фразеологизмы Н.М. Шанский разделил на две группы [2,с.68]:
• соответствующие предложению
• соответствующие сочетанию слов
Фразеологические обороты, относящиеся к 1-ой группе, Н.М. Шанский, в свою очередь, разделил на две группы по значению:
1) номинативные - фразеологизмы, называющие то или иное явление действительности и служащие для обозначения предметов, явлений, качеств, действий, выступающие в функции какого-либо члена предложения: «линия жизни», «мертвая тишина», «мертвый сезон»;
2) коммуникативные - фразеологизмы, передающие целые предложения, употребляющиеся или самостоятельно, или в качестве части структурно более сложного предложения: «не хлебом единым жив человек», «пока живу - надеюсь!».
Среди фразеологич
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.