научная статья по теме АССОЦИАТИВНЫЙ ПОДБОР АРГУМЕНТОВ ИЗ ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНАЦИОННОМУ СОЧИНЕНИЮ В XI КЛАССЕ Народное образование. Педагогика

Текст научной статьи на тему «АССОЦИАТИВНЫЙ ПОДБОР АРГУМЕНТОВ ИЗ ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНАЦИОННОМУ СОЧИНЕНИЮ В XI КЛАССЕ»

куда пошли герои дальше), обогатить его описанием героев, а также вставить так называемые «глаголы говорения» и характеризующие их наречия. В зависимости от того, какую позицию по отношению к действующим лицам выберут школьники, и описание героев, и отбор средств передачи диалога будут разными. Например, у тех, кто испытывает сострадание к голодному Волку, глаголы говорения могут быть такими: тихо ответить, жалобно произносить, монотонно продолжать, устало проговорить и т.д., а у тех, кто видит в Волке хищника, готового к охоте, среди глаголов говорения будут преобладать следующие: угрожающе пробормотать, враждебно проговорить, раздраженно ответить, недобро продолжить и др. То же самое касается и выбора средств при введе-

нии в диалог слов Сороки. Ср.: важно прострекотать, с интересом продолжать расспросы — удивленно приставать дальше, никак не униматься. Школьники убедятся, что выбор слов зависит от характера героя, от отношения к нему автора, от того, какой предстает ситуация перед читателем.

Избежать неоправданного повтора слов помогает обозначение героев по их поведенческой характеристике. Так, в книге П. В. Скворцова [Скворцов 2009: 96—97] приведены примеры такой работы с текстом поэмы М. Ю. Лермонтова «Мцыри»: Мцыри воспитывался в монастыре. Воспитанник томился в неволе. Невольник бежал из монастыря. Беглец скитался по горам. Скитальца судьба вернула в монастырь.

@Продолжение см. в следующем номере.)

Т. В. ГЛУХОВА

Уфа

Ассоциативный подбор аргументов из текстов художественной литературы при подготовке к экзаменационному сочинению в XI классе

Автор статьи показывает, как через интеграцию уроков русского языка и литературы, обращение к тексту в качестве полифункциональной дидактической единицы и установление ассоциаций между текстами можно оптимизировать работу по подготовке школьников к выполнению части 3 (С) ЕГЭ по русскому языку.

Ключевые слова: текст как дидактическая единица; сочинение-рассуждение; аргументы; банк аргументов; ключевые слова; «метки-ассоциации».

юбой процесс познания, в частности изучение в школе практически всех предметов, во многом основан на чтении и осмыслении текстов. Принцип текстоцентризма, т. е. изучения языка на текстовой основе, — «это принцип признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку» [Быстрова и др. 2004: 55]. Именно на основе текста оказывается возможным необходимый синтез, сопряжение двух основных важных направлений в изучении русского язы-

Глухова Татьяна Владимировна, учитель МБОУСОШ № 100 г. Уфы. E-mail: tanya31.07@mail.ru

ка в школе: познание системы языка и овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях.

Перед современным учителем русского языка и литературы стоит ряд важных и очень непростых задач: во-первых, научить вдумчиво читать; во-вторых, познакомить учащихся с художественными произведениями русских и зарубежных писателей; в-третьих, сформировать у школьников умение анализировать художественное произведение и выражать к нему свое отношение, объективированное через рефлексию идейно-эстетического содержания текста, понимание авторского замысла.

К сожалению, объем программных произведений по литературе в школе

не позволяет надеяться на то, что все они будут прочитаны. Поэтому целесообразно учитывать сложившуюся ситуацию и искать эффективные методики, помогающие соединить педагогическую необходимость изучить этот программный материал и реальность, отражающую нежелание школьников читать [Антонова 2007: 196].

Одним из способов реализации такого рода методики, как известно, могут служить интегрированные уроки русского языка и литературы, где текст является средством познания языка как полифункционального явления. В нашем случае это уроки подготовки к выполнению части 3 (С) ЕГЭ по русскому языку. Обсуждение образцовых текстов, анализ языковых (речевых) средств актуализирует для ученика теоретические сведения в области фонетики, морфемики и словообразования, лексики и фразеологии, грамматики и стилистики. Практика показывает, что интенсивные занятия анализом текста дают «колоссальный качественный скачок учеников в освоении и грамматики, и орфографии, и программы по литературе, а также формируют прочный навык умело писать сочинения и изложения» [Антонова 2007: 197].

Очевидно, что часть 3 (С) Единого государственного экзамена — наиболее трудная для большинства учащихся, поскольку проверяет не одно, а целый комплекс умений, связанных с пониманием и трансформацией текста-источника, а также с выражением собственного мнения по одной из проблем текста и изложением аргументов, соотнесенных с идеей данного текста. В связи с этим перед учителем-словесником стоит сложная задача по перестройке работы с текстом как на уроках русского языка, так и на уроках литературы.

Во-первых, важным этапом в обучении написанию сочинения-рассуждения становится выбор самих текстов. Существует достаточно большое количество сборников и пособий по подготовке к ЕГЭ по русскому языку, где подробно, шаг за шагом, показана работа по анализу текста. В основном это тексты публицистического стиля, авторы которых ставят различные философские, нравственные и социальные проблемы. В

свою очередь, некоторые из этих текстов могут быть источниками аргументов для экзаменационного сочинения. Такое «от-зеркаливание» существенно облегчает решение одной из задач при написании сочинения-рассуждения: выразить собственное мнение и аргументировать его, основываясь на читательском и жизненном опыте. Примером подобного феномена может служить рассказ К. Паустовского «Телеграмма», тексты публицистического характера и «Письма о добром и прекрасном» Д. Лихачева.

Во-вторых, важнейшим условием эффективной подготовки школьников к написанию части 3 (С) ЕГЭ является создание «банка аргументов» по основным философским, нравственным и социальным проблемам. Собранный учениками банк аргументов (именно собранный, а не вычитанный в сборниках или на сайтах Интернета: там нередки фактические ошибки) по так называемым малым литературным формам, их сопоставление с текстами для ЕГЭ по русскому языку будет большим подспорьем при написании сочинения. В этом случае мы можем говорить о полифункциональности собранных текстов: один и тот же текст может использоваться как на уроках русского языка (при подготовке к ЕГЭ), так и на уроках литературы. Таким образом, данные уроки приобретут интегрированный характер, станут «взаимопроникающими»: работа над сочинением будет строиться на основе формирования умений и навыков анализа отдельных эпизодов, способности видеть в каждом фрагменте целого текста реализацию авторской позиции [Прокофьева 2012: 4].

В полной мере эти важные для нас с методической точки зрения аспекты работы — полифункциональность, ярко выраженное публицистическое начало и небольшой объем произведений — отражает творчество современного российского писателя Михаила Андреевича Чванова, заставляющее «задуматься о незыблемых духовных ценностях, о своих корнях, родниках своей души» [Прокофьева 2013: 6].

Прочитанные на уроках литературы рассказы «Деревья», «Счастье», «Высоко над рекой», «Любовь», «Образ России», «Четверо наедине с горами» вы-

8

звали живой отклик у одиннадцатиклассников. Они хорошо воспринимали на слух щедро рассыпанные в рассказах своеобразные «метки-ассоциации». Именно так мы условно называем рассматриваемые автором проблемы, ключевые вопросы, которые, тематически и проблемно соотносясь с другими произведениями, помогают школьникам аргументировать свою позицию.

«Метками-ассоциациями» в художественном тексте часто выступают ключевые слова. Нужно заметить, что это достаточно условный термин: в качестве ключевых знаков в тексте могут выступать и словосочетания, и предложения. Ключевые слова обладают рядом существенных признаков, позволяющих дифференцировать их на фоне других лексических единиц. Н. А. Николина отмечает следующие признаки: I) высокую степень повторяемости в тексте, частотность употребления; 2)способность конденсировать, свертывать информацию, выраженную целым текстом, объединять его основное содержание; 3) соотнесение двух содержательных уровней текста: фактологического (информация о героях, их поступках, о последовательности событий, о ходе размышлений) и концептуального (информация, содержащая в себе основные положения, тезисы-выводы, т. е. авторскую позицию, идею произведения) — и «получение в результате этого соотнесения нетривиального эстетического смысла данного текста» [Николина 2008: 186— 187].

Ключевые слова, повторяясь, могут встречаться в любой части текста и не имеют фиксированной позиции. Они нередко концентрируются в начале произведения, а также достаточно часто функционируют как названия. Однако следует помнить, что это лишь тенденция, которая проявляется далеко не всегда. Ключевые слова образуют в тексте целые семантические комплексы: вокруг них группируются не только синонимичные, но и ассоциативно с ними связанные слова, наконец, однокоренные, повтор которых в том или ином контексте, как правило, неслучаен [Николина 2008: 187]. Алгоритм работы с текстом на первом этапе в таком случае будет следующим: при прочтении выделяем в

тексте ключевые слова, слова, ассоциативно связанные с ними, синонимичные, однокоренные и определяем на основе этого соотнесения идейно-эстетический смысл рассматриваемого текста.

Например, читаем рассказ «Высоко над рекой» и осознаем, что девяносточетырехлетний, «с белой снежной бородой» «старик-татарин» абсолютно счастлив, потому что у него «все хорошо». Пища хорошая, жизнь хорошая, сыновья, зятья, дочери хорошие. Это слово часто повторяется в одностранич-ном очерке. И неспроста. Незатейливая философия мудрого старика заключается в том, что жизнь прекрасна (а по нескольким фразам мы понимаем, что она-то как раз не была безмятежной: служил во Владивостоке, на острове Русский, участник еще Первой мировой, пережил коллективизацию, поскольку поначалу землю «свою пахал»). Прекрасна, потому что «много пожил» и «больно доволен», потому что «дети здоровые» и «земля хорошая у нас», а значит, «все хорошо». Мы «считыв

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Показать целиком