-е-
(в конечном счете!) - наша общая выгода. И личная. Каждого!
Позволю себе закончить своим кратким восьмистишием, написанным после того, как нашёл в себе мужество признать ошибочным одно из своих ранних научных суждений:
Когда ты, наконец, поймешь: Признание вины - не нож, Которым режешь сам себя, Всё свое прошлое губя. Признанье - это переход К самодвижению вперед, К чему ты можешь перейти, Когда вперед уж нет пути.
Эта миниатюра называется «О пользе парадоксов»...
Примечания:
1 См. Пассов Е.И. Методология методики. Теория и опыт применения. - Липецк, 2002, с. 219. Замечу, что мысль эта высказывалась мною неоднократно, по крайней мере лет 10 до выхода книги.
2 Есть много инструментов управления образовательным процессом, но это особая проблема.
3 Я позволил себе несколько изменить и развить известное изречение А. Эйнштейна: «Наука есть драма идей».
4 ФЭС. - М., 1983, с. 621.
5 Ср.: «беспредельность», «безграничность» языка как учебного предмета в книге: Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989, с. 21.
6 Вынужден заметить, что «инструменталь-ность», «орудийность», которую я здесь имею в виду, в философском плане не имеет ничего общего с инструментализмом или операциона-лизмом как разновидностями (ветвями) прагматизма.
7 Об этом разговор особый, который тоже, я надеюсь, состоится на серьезной теоретической основе, а не на уровне вкусовщины или с оглядкой на западную псевдокоммуникативность.
8 См. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006.
Е.И. Пассов,
докт. пед. наук, профессор, г. Липецк
В 2004 г. в № 5 нашего журнала в была опубликована статья доктора педагогических наук, профессора Н.В. Барышникова «Мультилингводидактика». В статье был изложен ряд положений теории многоязычного обучения, на которые при проведении соответствующего эксперимента опираются ученые Пятигорского института иностранных языков. Одним из них является положение о базовом или доминантном языке, на основе которого происходит соизучение других языков. В качестве такового выдвигается английский язык. Данная идея была критически воспринята рядом читателей журнала и дала повод кандидату педагогических наук, профессору К.Я. Литкенс вступить в дискуссию со статьей «Так ли всесилен английский язык?» (№ 2, 2006 г.). Ответ Н.В. Барышникова и его соавтора М.А. Бодоньи был опубликован в нынешнем году в пятом номере журнала под названием «Английский язык как доминантный в обучении многоязычию». Тема статьи и выдвигаемые в ней положения заставили нас вновь обратиться к обсуждаемой проблеме.
ДИДАКТИКА
МНОГОЯЗЫЧИЯ
И ПРОБЛЕМА «ДОМИНАНТНОГО» ЯЗЫКА
Итак, объектом дискуссии стал термин «базовый» или «доминантный» язык, под которым Н.В. Барышников и М.А. Бодоньи понимают первый иностранный язык. По их мнению, в процессе овладения первым иностранным языком происходит «постепенное формирование когнитивных структур», которые помогают в дальнейшем человеку овладевать последующими языками. На этом основании авторы эксперимента выдвинули предположение, что первый иностранный язык должен являться «психолингвистической основой» для овладе-
-е-
ния другими языками. Это предполагает, по мнению авторов, обязательное сопоставление лексики новых языков с лексикой английского языка как первого иностранного, опору на английский язык при объяснении грамматического материала, использование английского языка для семантизации, формулирования заданий к упражнениям, переключения с одного языка на другой, активизации грамматических навыков и т.д.
Исходный постулат об особой роли первого иностранного языка (ИЯ) в овладении последующими языками аксиоматичен. Первый опыт изучения ИЯ на сознательной основе, действительно, формирует то, что авторы именуют «концептуальной базой», облегчающей изучение других языков; способствует развитию познавательных стратегий, которыми человек будет пользоваться в дальнейшем при овладении другими языками. Однако насколько широко следует использовать опору на ИЯ1 в дальнейшем многоязычном обучении? Авторы эксперимента настаивают на статусе ИЯ1 как базового, доминантного, категорически отвергая предложение К.Я. Литкенс рассматривать его как «вспомогательный», апеллируя к психолингвистическим особенностям овладения языками. Тем самым минимизируется роль родного языка как языка объяснений, семантизации и пр. Обратимся к психолингвистической аргументации и попытаемся проанализировать обоснованность термина «доминантный язык» в многоязычном образовании в том виде, как нам представляется это понимают авторы эксперимента.
Настаивая на ведущей роли первого иностранного языка, Н.В. Барышников и М.А. Бодоньи обращаются к проблеме организации лингвистических представлений в языковом сознании индивида, упоминая о «когнитивных структурах особого рода, образующих универсальную систему репрезентации информации», в формировании которых ведущую роль играет ИЯ1. Рассмотрим этот тезис.
У ребенка, начинающего говорить на родном языке (РЯ), на основе речевой компетенции, свойственной человеку разумному, формируется система первичных представлений о грамматике РЯ: устанавливаются принципы и параметры, в соответствии с которыми он строит высказывание. В процессе школьного обучения система грамматичес-
ких представлений совершенствуется, происходит постепенный «перевод» интуитивных знаний на уровень категоризации. Изучение первого иностранного языка, безусловно, убыстряет этот процесс и обогащает языковое сознание ученика. Новый язык кодируется в том же самом «пространстве», что и родной: в центрах коры головного мозга, отвечающих за речевое поведение человека. При этом формируется некая общая для двух языков система грамматических представлений и относительно обособленная функциональная система ИЯ. «Совместный банк» содержит наиболее общие представления о языке, концептуальные знания, например, о времени, виде, роде, других категориях. Относительно автономно друг от друга существуют функциональные системы РЯ и ИЯ1, содержащие «примеры», детали, присущие каждому из языков. Системы находятся между собой в отношениях отрицательной индукции: при работе одной из них вторая затормаживается.
Аналогично, у учащегося формируются семантические концепты - понятия о действительности. При изучении ИЯ концепты обогащаются, так как ученик начинает понимать, что слова разных языков могут по-разному отражать реальные предметы и явления. Концепт в языковом сознании остается единым. Например, представление о «высоком», «синем», «ноге» или «руке». Но человек начинает понимать, что эквивалентные, на первый взгляд, слова родного и иностранного языков могут иметь семантические нюансы. Сама лексика ИЯ аккумулируется относительно автономно как отдельная функциональная система. При этом между лексическими единицами разных языков возможны контакты, что порождает положительный перенос и интерференцию. Однако относительная самостоятельность языковых систем очевидна, иначе интерференция между языками была бы безгранична. При изучении каждого из последующих иностранных языков в языковом сознании обучающихся формируется новая относительно автономная функциональная система, в которой «содержатся» лексические единицы и грамматические правила данного языка. При этом развивается и обогащается общий фонд концептуальных представлений.
Система грамматических представлений, развитая в процессе изучения первого
-е-
иностранного языка, позволяет учащимся овладевать грамматикой ИЯ2, ИЯ3 и т.д. быстрее и эффективнее. Почему так происходит? Абстрактные представления человека о языке совершенствуются вместе с его лингвистическим опытом. Каждое новое знание приводит к пересмотру предыдущих представлений. Анализ грамматики родного и первого иностранного языков, языковые сопоставления приводят к тому, что лингвистические представления становятся более эксплицитными, детальными и структурированными. Обогащенное концептуальное знание позволяет быстрее и эффективнее понимать категории и правила новых языков.
Вполне закономерно поставить вопрос о том, какой язык наиболее приемлем в качестве первого иностранного для русскоговорящего человека. Нужно ли начинать с языка, категориально наиболее схожего с русским? Наименее схожего? На сегодняшний день отсутствует теоретическая и эмпирическая база, достаточная для того, чтобы можно было однозначно ответить на этот вопрос. Н.В. Барышников и М.А. Бо-доньи признают, что выбор английского языка обусловлен исключительно сложившейся в настоящее время ситуацией: этот язык имеет статус первого иностранного в отечественной системе образования. Нельзя не согласиться с авторами в том, что раз уж студенты имеют опыт овладения английским языком, на их знания и умения в этой области следует активно опираться. Однако может быть подвергнут сомнению тезис, ведущий к признанию доминирующей роли первого иностранного языка в многоязычном обучении: когнитивные стратегии, развитые в процессе овладения английским языком «предопределяют способы и приемы овладения другими языками». Когнитивные или познавательные стратегии, используемые человеком, зависят не от того, какой язык он начинает изучать как первый иностранный. Они обусловлены, прежде всего, врожденной предрасположенностью индивида к тому или иному способу получения и хранения информации; его учебным опытом, т.е. тем, каким приемам и технологиям было отдано предпочтение при изучении первого иностранного языка. Первый фактор имеет отношение к когнитивному стилю индивида, т.е.
является ли человек «аналитиком» или полагается на память, вербально или визуально получает информацию и т.д. Второй фактор также важен. Учащийся, привыкший «изучать» язык, как правило, с трудом адаптируется к коммуникативной методике овладения иноязычной речью. Данные факторы и предопределяют, какими познавательными стратегиями будут пользоваться студенты в последующем обучении. В этом смысле факт изучения английского, китайского, французского или любого другого языка большого значения не имеет.
Мы не отрицаем того, что выбор первого иностранного языка важен при других рак
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.