ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 1, с. 54-70
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ЕДИНСТВО ДИФФЕРЕНЦИОННО-ИНТЕГРАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КРЕАТИВНОСТИ В КОНТЕКСТЕ РОСТА НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
© 2014 г. Е. В. Волкова
Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии способностей и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина, Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии РАН, Москва; e-mail: volkovaev@mail.ru
Представлены результаты теоретико-эмпирического анализа, свидетельствующие об общности дифференционно-интеграционных механизмов роста научных знаний, формирования концептуальных структур, развития общих и специальных умственных способностей, а также возникновения идей в процессе научного творчества. Показано, что появление новых идей или качеств личности, переход с одного уровня развития на другой сопровождается одновременным ростом дифференциации и интеграции. Выявлено, что при достаточном уровне развития интеллекта, креативности и освоения предметных знаний лучшим предиктором продуктивности деятельности выступают показатели организации концептуальных структур, релевантных определенной области предметной реальности.
Ключевые слова: дифференционно-интеграционная теория развития, общие и специальные способности, ментальные структуры.
Проблемы психологии развития и креативности представлены в научной литературе достаточно широко. Психологические исследования феномена "развитие" обращаются к двум основным и взаимосвязанным вопросам: 1) что случается во время развития и 2) как оно происходит. Изучение первого вопроса включает анализ следующих проблем: как определить развитие, идентифицируя формы изменения, рассматривая непрерывность и дискретность в развитии, анализируя процесс развития, изменчивость в развитии, его стадии. Относительно того, как происходит развитие, огромное внимание уделяется многофакторным исследованиям, прежде всего исследованию взаимосвязи индивидуальных, социальных и культурных процессов в развитии.
Вместе с тем широко распространенное понимание психического развития как возрастных изменений в течение жизни превратило психологию развития в каталог форм поведения на разных этапах жизненного пути: младенцы делают А, дошкольники - В, младшие школьники - С, подростки - В и т.д. [52].
Развитие влечет за собой изменения, тем не менее, эти понятия не являются эквивалентными. В. Овертон абсолютно правильно заметил: "Не-
смотря на то, что акцент на изменении является прямым и неоспоримым, возникают серьезные вопросы при рассмотрении проблемы, всякий ли тип изменения может быть принят как развитие, и если нет, то какова специфическая природа изменения, которую мы называем развитием" [50, с. 22]. Без должного рассмотрения остается вопрос о механизме перехода с одной стадии развития на другую. На сегодняшний день приходится констатировать, что превращение психологии развития в каталог форм возрастного поведения привело к исчезновению развития как психической реальности, к растворению данного феномена в огромнейшей массе эмпирических исследований.
Психологические исследования креативности посвящены исследованиям связи творчества и личностных особенностей [35, 37, 42], креативности и интеллекта [1, 9, 20, 44, 54, 55], креативности и стилей мышления [48, 56]. Известны исследования гендерных различий творческих способностей [7, 36].
В изучении креативности можно выделить три подхода: (1) психометрический, (2) когнитивный и (3) дифференционно-интеграционный - отно-
сительно новая область исследования креативности.
Основания и принципы психометрического подхода к исследованию креативности отражены в монографии Ф. Гальтона "Hereditary Genius" [43]. В данном подходе человек рассматривается как совокупность фиксированных и независимых от ситуации атрибутов. Для количественной оценки одаренности Гальтон использовал статистические инструменты - кривую нормального распределения. Вместо описания сущности и путей достижения экстраординарности умственное превосходство было редуцировано до расположения испытуемых на кривой нормального распределения, полученной в серии сравнений показателей. Таким образом, степень умственного превосходства определяется набором индивидуальных различий, приписываемых личности. Более того, в психометрическом подходе креативность рассматривается как общая способность, освобождённая от конкретного содержания деятельности. Х. Грубер, обоснованно указывая на этот недостаток, отмечал, что креативность, измеренная на основе традиций психометрического подхода, показывает только бедное соответствие реальным достижениям, поэтому данный подход недостаточно валиден [39].
Психометрический анализ обычно выявляет умеренные корреляции между "креативностью" и "интеллектом" или "открытостью опыту" и показателями черт личности по тесту "Большая пятерка". Несомненно, корреляции могут означать существование определенных связей между показателями интеллекта и креативности, интеллекта и чертами личности, но они не отвечают на вопрос о том, как совершается творческая работа.
Корни когнитивного подхода к исследованию креативности лежат в гештальтпсихологии (Кё-лер, 1976 г. - описание инсайта; Дункер, 1945 г. -исследование решения проблем [41]; Вертгеймер, 1945 г. - исследование продуктивного мышления [59]). В отличие от психометрического подхода, когнитивные исследования креативности фокусируются на творческом процессе как таковом. Творчество рассматривается как существенное свойство человеческого мышления. Целью когнитивного подхода является анализ структурных основ творческого мышления, основными операциями которого являются комбинирование, группирование, обобщение, аналогия и др.
Для выявления существенных особенностей творческого мышления испытуемый в стандартных условиях выполняет серию задач, требующих творческих усилий (дизайн новой мебели,
конструирование различных устройств из определенных геометрических форм, решение проблемных задач и др.).
Психометрический и когнитивные подходы имеют общий недостаток: творческий процесс изолирован от контекста, от содержания реальной предметной или профессиональной деятельности.
Дифференционно-интеграционный подход к исследованию творчества и развития, по сравнению с психометрическим и когнитивным подходами, не так широко представлен в литературных источниках. Тем не менее, следует отметить все более возрастающий интерес к данному подходу. Знаменательно то, что ученые разных стран фактически независимо друг от друга обращаются к дифференционно-интеграционному принципу для анализа феноменов развития и творчества.
В 1997 г. издается фундаментальный труд Н.И. Чуприковой [34], в котором рассматриваются взгляды выдающихся мыслителей (Коменский, Гегель, Спенсер), дифференционные теории умственного развития (Сеченов, Рибо, Коффка, Вер-нер, Гибсон), современные исследовательские программы (Уиткин, Смит и Кемлер), эмпирические данные о развитии познавательных процессов и функций мозга и высказывается предположение о внутренних психологических структурах как носителе умственного развития. В 2009-2011 гг. в коллективной монографии группа российских ученых (Ю.И. Александров, Н.Н. Поддьяков, Е.А. Сергиенко, Г.Г. Филиппова, М.А. Холодная, Т.В. Черниговская и др.) представила работы, посвященные различным аспектам дифференци-онно-интеграционной теории развития, включая как общетеоретические проблемы психического и социального развития, так и вопросы применения теории в конкретных областях (преподавание, детское развитие, усвоение родного языка и
др.) [8].
В 2005 г. под редакцией Яна Валсинера выходит коллективная монография, посвященная современному осмыслению вклада идей Х. Вернера в науку о развитии сквозь призму анализа работ ученого и собственных эмпирических исследований авторов. Изучение и развитие идей Вернера является особенно важным в настоящее время, когда, по мнению Я. Валсинера, психология сталкивается с одним из своих периодически возникающих кризисов, обусловленных отсутствием новых теоретических прорывов на фоне экспоненциального роста корпуса эмпирических данных [45, с. 2].
В 2011 г. в журнале "Human Development" выходит статья американского психолога Кэтрин Раеф, в которой автор, опираясь на теорию развития Вернера, современные теории развития систем и социокультурные теории, показывает, что определение развития с точки зрения дифференциации и интеграции может служить надежной основой разграничения феноменов развития и изменения [52].
В 2013 г. группа ученых из Греции под руководством Андреаса Деметриу, разработав теорию развития психики (Developmental-differential theory of the mind), представила данные об эволюции когнитивных структур и циклах интеллектуального развития, требующих переосмысления наших взглядов на природу умственного развития. Полученные учеными эмпирические результаты показывают, что интеллектуальное развитие реализуется через несколько циклов параллельного дифференцирования/интегрирования познавательных процессов. Отношения между процессами дифференциации и интеграции являются динамичными и двунаправленными. Исследование авторов показывает, что "дифференциация идет в направлении от общих когнитивных функций к специфическим когнитивным процессам и ментальным операциям. Интеграция следует в направлении, фокусирующемся на все более и более определенных процессах и операциях. Дифференциация когнитивных процессов позволяет их контролировать, потому что появляется возможность их индивидуального регулирования согласно соответствующим целям плана. Интеграция ментальных операций порождает общие схемы умозаключений, которые могут быть задействованы для установления соответствия и обоснованности" [40, с. 47].
Методология дифференционно-интеграцион-ного подхода базируется на сходстве механизмов роста знаний, эволюции науки и онтогенетического развития. Например, согласно Ж. Пиаже и Р. Гарсия, когнитивное развитие ребенка и историческая трансформация понятий управляются одними и теми же механизмами [51]. Это сходство состоит в движении от состояний глобальных и м
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.