ОБСУЖДАЕМ, СПОРИМ...
Л. И. НОВИКОВА
Москва
ЕГЭ по русскому языку: миф под названием «объективность»
Единый государственный экзамен стал частью профессиональной жизни учителя-словесника. Я могла бы высказать целый ряд аргументов против ЕГЭ как такового, но не вижу в этом смысла: ЕГЭ, согласно закону, будет введен на всей территории страны в 2009 году.
Если ЕГЭ — реальность и неизбежность, то пусть эта реальность будет хорошей, качественной. Не против этого и разработчики критериальной базы ЕГЭ, а это означает, что необходимо стремиться к тому, что заявлено в рам-
Новикова Лариса Ивановна, доктор пед. наук, преподаватель вуза.
ках проведения такого экзамена,— к объективности. А вот здесь есть над чем подумать и есть что сказать.
Чем подробнее я знакомлюсь с критериями, по которым оценивается часть С, тем больше у меня вопросов... Нет сомнения, разработчиками КИМов была проделана огромная работа по формированию критериев пошагового оценивания сочинения (часть С). Разработчики предполагали, что в заданиях открытого типа с развернутым ответом (сочинение на основе предлагаемого текста) можно проверить ряд коммуникативных умений и навыков учащихся, в числе которых назывались
27
— анализ проблематики и содержания прочитанного текста;
— комментарий проблемы исходного текста;
— определение позиции автора;
— выражение и аргументирование собственного мнения;
— последовательность и логичность изложения мысли;
— использование в речи разнообразных грамматических форм и лексического богатства языка;
— демонстрация достигнутого уровня практической грамотности (навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, лексическими и грамматическими нормами современного русского литературного языка).
По мысли разработчиков, «третья часть экзаменационной работы проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школ монологической речью, умеют ли аргументированно и грамотно излагать свою точку зрения»*.
Однако перечень умений и навыков заставляет задуматься над вопросом: соответствуют ли все названные умения и навыки базовым умениям и навыкам, определенным Стандартом и программами по русскому языку? Известно, что именно Стандарт и программы являются основными документами для учителя. В Федеральном компоненте государственного стандарта, охватывающем область среднего (полного) общего образования, говорится, что для формирования коммуникативной компетенции учащиеся обязаны уметь информационно перерабатывать текст. Но что понимается под информационной переработкой? В большинстве программ и учебников, по которым работают учителя российских школ, под такой переработкой понимается умение школьника определить тему, основную мысль текста, его стиль, тип речи и т.д.
1 Методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий с развернутым ответом. Русский язык. / Цыбулько И. П., Александров В. Н., Гостева Ю. Н., Капинос В. И. и др. -Федеральный институт педагогических измерений, 2007. - С. 4.
Если сопоставить содержание программ по русскому языку с тем перечнем умений и навыков, который мы привели выше, то выявятся расхождения, свидетельствующие об одном: в ряде случаев мы проверяем то, чему на уроках русского языка не учили (во всяком случае, при проверке части С в программах по русскому языку мы не найдем терминов «проблема», «позиция автора»). Пожалуй, лишь программа по учебнику под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта в какой-то степени стыкуется с тем, что предлагается разработчиками ЕГЭ. Но в условиях вариативного обучения нельзя «подстраиваться» под какой-либо один учебник. Это не объективно. Но позволят ли объективно проверить качество перечисленных знаний, умений и навыков предлагаемые разработчиками КИМов критерии? Рассмотрим некоторые из них.
Критерий К1. Формулировка проблем исходного текста.
Понятие «проблема» не используется в методике русского языка. Есть понятия «тема» и «основная мысль». Тема определяется как «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста»2, как «предмет, понятие, вопрос, проблема», «то, что описывается в тексте, о чем ведется повествование, развертывается суждение, ведется диалог и т.д.»3, а основная мысль — как «замысел говорящего»4, «основной вывод», «жизненный урок»5.
В «Методических рекомендациях...» говорится: «Эксперт фиксирует для себя, есть ли в работе формулировка проблемы (проблематики) исходного текста (какие вопросы поднимает автор текста?)» (с. 19). Так с каким или с какими терминами соотносится понятие «проблема»? С понятием «тема»,
2 См.: Капинос В. И., Сергеева H.H., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы: Книга для учителя. - М., 1994. - С. 24.
3 См.: Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. - М„ 1996. - С. 205.
4 См.: Капинос В. И., Сергеева H.H., Соловейчик М. С. Указ. соч. - С.25.
5 См.: Горшков А. И. Указ. соч. - С.209.
«идея», «основная мысль»? Со всеми понятиями? Полагаем, что необходимо дать четкое определение того, что такое проблема, ввести это понятие в школьные программы, учебники по русскому языку. Только после этого можно требовать от экзаменуемого, чтобы он сформулировал проблему, и иметь право оценивать его по названному критерию. Если проблема — это тема (см. определение темы), то как объяснить, что в материалах разработчиков в том разделе, где приводятся оценки экспертов, появляется формулировка: «Ученики путают понятия "тема" и "проблема"...».
Понятие «проблема» активно используется на уроках литературы, на уроках русского языка — иная терминология. Стоит подумать над вопросом: если «проблема» — литературоведческое понятие, то зачем на экзамене по предмету «Русский язык» проверять знания, полученные по предмету «Литература»?
Конечно, я могу дать свое, рабочее определение данного понятия: проблема — основой вопрос, который ставится, а иногда и разрешается автором текста. Но почему это должна делать я или любой словесник, перед которым возникнет проблема понимания «проблемы»? Получился грустный каламбур...
Есть трудности и процедурного характера. На прошедшем в прошлом году экзамене (ЕГЭ—2007) определение баллов по данному критерию показало, что учителя-эксперты, проверяющие часть С, обращались к консультантам достаточно часто. Затруднения возникали по целому ряду причин:
— трудно сопоставлять названные учеником проблемы с формулировками, данными разработчиками ЕГЭ;
— ученик дает другую формулировку, которая тоже возможна в рамках анализируемого текста;
— эксперт не согласен с той формулировкой проблемы, которая предложена разработчиками КИМов.
Кроме того — и это, наверное, самое главное — дихотомический подход (есть проблема или нет), используемый разработчиками ЕГЭ, узок для оценки речевого произведения: у одного ученика проблема едва обозначе-
на, но она есть, и мы ему ставим 1 балл, другой раскрыл проблему ярко, широко, полно, но тоже получает 1 балл. Такая оценка работы приводит к «подравниванию» всех выпускников и не способствует объективности проверки знаний, умений и навыков школьников.
Разграничение ошибок Ф1, Ф2, ФЗ, ФА.
Учитель-практик использует при проверке работ учеников обозначение Ф — фактическая ошибка (кстати, неязыкового (!) характера). Но в критериях существует не одна, а несколько фактических ошибок-клонов, обозначаемых соответственно Ф1, Ф2, ФЗ, ФА. Такое «размножение» фактических ошибок обусловлено тем, что учитываются, по сути дела, ошибки, допущенные в различных местах созданного учениками текста: Ф1 — ошибка, допущенная при формулировании проблемы; Ф2 — ошибка, допущенная при комментировании; ФЗ — ошибка, допущенная при передаче позиции автора. Единственная ошибка, действительно существенно отличающаяся от трех вышеперечисленных, — ФА — ошибка, допущенная при изложении собственных фоновых знаний (о ней речь пойдет позже).
Казалось бы, фактические ошибки первых трех разновидностей можно было бы объединить в один критерий и вынести его отдельно, но разработчики КИМов пошли другим путем. Почему? Да потому, что фактическая ошибка (ее наличие) — это существенный показатель первых трех критериев. Уберем — и не по чему будет «просчитывать» К1, К2, КЗ.
Давайте посмотрим, к чему приводит наличие этих «Ф» в каждом из первых трех критериев. Если ошибки допущены по каждому из первых трех критериев, то это «съедает» три (!) балла ученической работы. Ср.: за одну допущенную в работе орфографическую ошибку ученик теряет один балл, за две — два балла, столько же за три, четыре, пять и так до бесконечности. Точно такая же ситуация с грамматическими ошибками, с пунктуационными, речевыми. По каждому из соответствующих критериев можно потерять максимум два балла. А здесь
за один и тот же тип ошибки — три балла. Если к этому перечню добавить Ф4 (за появление одной такой ошибки также снимается один балл), то количество снимаемых баллов вырастет до четырех. Не слишком ли высокая цена за этот неязыковой (подчеркнем еще раз!) вид ошибки? Как говорится, без комментариев... Хотя... это не объективно!
Критерий К2. Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста.
При анализе этого критерия возникает та же самая проблема, что и при анализе критерия К1: должны ли учителя-словесники в соответствии с ка-кой-либо программой обучать школьников комментированию проблемы, поставленной в тексте?
Кроме того, есть еще один вопрос. Дело в том, что автор текста часто сам раскрывает свою проблему, т.е. комментирует ее. Если авторский текст построен таким образом, то задача экзаменуемого сводится к тому, чтобы пересказать уже имеющийся авторский комментарий. Одно дело — комментировать визуальные события, скажем, футбольный матч, другое — в словесном произведении комментировать проблему (особенно если это текст публицистического стиля), которая автором уже прокомментирована. Получается «масло масленое» — комментирование прокомментированного. В этом случае у читающего всегда остается ощущение примитивности прочитан
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.