Подводя итоги, можно утверждать, что в процессе выполнения заданий учащимся потребовался комплекс коммуникативных умений: I) анализировать образцы письменной речи; 2) устанавливать принадлежность текста к определенной функциональной разновидности речи; 3) сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использования языковых средств; 4) выделять основную и дополнительную информацию текста; 5) отбирать и систематизировать материал на определенную тему; 6) создавать устные и письменные монологические высказывания учебно-научной тематики (предметная коммуникативная компетенция); 7) точно и полно выражать свои мысли в соответствии с задачами коммуникативной ситуации; 8) использовать монологическую и диалогическую речь в коллективном обсуждении в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка; 9) строить продуктивное взаимодействие в процессе групповой работы (ключевая коммуникативная компетенция).
Как показывают индивидуальные работы, выполненные на четвертом этапе проекта, наибольшие затруднения вызывает у восьмиклассников создание письменного высказывания-доказательства или уст-
ного сообщения по материалам сопоставительной таблицы. Поэтому следующий проект в разработанной нами системе был посвящен развитию коммуникативных умений, связанных с созданием текстов учебно-научных сообщений.
ЛИТЕРАТУРА Габриелян О.С. Химия. 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений. -2-е изд., стереотип. - М., 2013.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М., 2004.
Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка. - М., 2008.
Культура письменной речи: Учебно-методическое пособие по курсу «Культура письменной речи» / Сост. Морозов В.Э. -М., 2005.
Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. -2-е изд. - М., 2010.
Энциклопедия для детей. - Т. 5: История России и ее ближайших соседей. - Ч. 2: От дворцовых переворотов до эпохи великих реформ. - М., 2001.
Интернет-ресурсы www.aquaeco.ru www.distiller.kiev.ua
М.А. БОНДАРЕНКО
Москва
Формирование интереса к русскому языку в процессе изучения заимствованной лексики^
В статье предлагаются приемы работы с иноязычной лексикой, которые учитель может использовать на уроках в средней школе для развития интереса к русскому языку.
Ключевые слова: формирование интереса к русскому языку; мотивация; заимствованная лексика; активные формы деятельности.
дним из важных направлений в деятельности учителя русского языка является развитие интереса школьников к предмету изучения. В связи с этим сформировалась соответствующая мето-
дика, нашедшая свое отражение в работах многих отечественных методистов: А.Т. Арсирия, Г.Г. Граник, В.А. Ивановой, И.М. Подгаецкой, З.А. Потихи, Д.Э. Розенталя и др.
* Статья публикуется в рамках проекта «Совершенствование преподавания русского языка в современной школе».
Бондаренко Марина Анатольевна, кандидат пед. наук, профессор Академии труда и социальных отношений. E-mail: marhondina@mail.ru
Как показывает практика, наибольшей результативности в развитии интереса к изучению русского языка можно достичь на первом этапе основной средней школы, когда учитель имеет возможность опереться на свойственную младшему подростковому возрасту любознательность. Именно в данный период, в V—VI классах, системно изучается наиболее благодатный с точки зрения формирования интереса к языку раздел — лексика и фразеология.
В рамках данной статьи мы остановимся на тех приемах, которые учитель может использовать на уроках в V—VI классах при изучении заимствованной лексики. Сразу предупредим: работа над лексикой — это постоянный процесс, что и понятно: слово сопровождает нас всюду — не только на уроке, когда мы рассматриваем его как единицу языка или выполняем упражнение, направленное на совершенствование речевых компетенций, но и в любой другой ситуации, поэтому обращаться к слову, рассматривая его (условно) «под микроскопом», следует постоянно, не только на уроках, посвященных конкретным темам, но и при каждом удобном случае. Это особенно актуально при освоении такого термина, как «происхождение слова».
Знакомство с понятиями «заимствование», «заимствованные слова», «иноязычные слова» начинается уже в V классе вне зависимости от учебной программы, по которой учитель работает, а учитывается происхождение слова при изучении всех разделов — орфографии, орфоэпии, культуры речи, лексики, фразеологии, словообразования и морфологии.
Весьма продуктивно внимание к происхождению слова при изучении правописания непроверяемых слов или слов-исключений, когда школьники имеют возможность получить (или самостоятельно найти) ответ на интересующий их вопрос, почему правописание того или иного слова «выпадает» из общего правила. Запоминая правописание слов жюри, брошюра, парашют, учащиеся не только узнают язык заимствования, но и находят свидетельства этого заимствования (наличие шипящих ж, ш, ударение на последний слог, характерное для французского языка), а также видят, как заимствованные единицы ведут себя на
чужой языковой почве: слово жюри не только не склоняется, но и не образует новых слов, а парашют и брошюра приобретают русские окончания (именно поэтому слово брошюра имеет ударение на предпоследнем слоге). Подтвердить освоенность слов брошюра и парашют учащиеся могут, образовав от них новые слова: брошюровать, брошюровка, сброшюровать; парашютист, парашютистка, парашютный. После этого можно задать школьникам вопрос, почему слово жюри не производит новых слов, а также предупредить возможные ошибки в связи с тем, что в языке имеются слова с аналогичными созвучиями: жур, шур, шут, которые не связаны с перечисленными корнями. Наиболее опасен глагол журить, который в просторечии чаще всего употребляется именно как производный от жюри. Используя толковый словарь Д.Н. Ушакова, учащиеся узнают, что «журить — ворчливо делать легкий выговор с нравоучением, укорять за что-н.» [Ушаков 2007: 879]. Производные от него — пожурить, журьба (ворчливые наставления, замечания). В отличие от заимствованного слова жюри, глагол журить — исконный.
При работе над правописанием гласных после шипящих можно еще раз использовать наблюдение над тем, что среди заимствованных слов, имеющих согласные ж и ш, многие являются «французами», или галлицизмами, как ученые называют заимствования из французского языка. Учащиеся получают задание найти такие слова, запомнить их значение, написание и произношение, например: жалюзи, жабо, жакет, жанр, жилет, абажур, шимпанзе, жокей, жирандоль (подсвечник), клише, горжетка, торшер, желе, бюджет, атташе, кашне. Можно выделить группу слов с корневыми ударными гласными о/ё: крюшон, пижон, стажер, корнишон, ретушер, коммивояжер (торговый агент), капюшон, анчоус. Часть галлицизмов используется для закрепления орфограммы «ь после шипящих»: вернисаж, гуашь, брошь, вояж, консьерж, камуфляж, ретушь, блиндаж, марш, брешь, корсаж, престиж, демарш, саботаж, муляж, массаж и т.д.
Предлагая запомнить правописание галлицизмов бульон, медальон, почтальон, котильон, шампиньон, шиньон,
батальон, павильон, компаньон, лосьон, стоит спросить учащихся, как нарушаются при их написании законы русской графики, и понаблюдать над их нарушением в другой группе заимствований. Возможно, например, такое задание:
Второклассник Петя написал: ёд, Емен, ёга, маёр, раён, маёнез. Какие он совершил ошибки и почему? Как правильно пишутся эти слова? Какая буква пропала при ошибочном написании?
Учащиеся определяют, что пропала буква й. На эту букву в русском языке не начинаются слова, поэтому она бывает в начале слов крайне редко, причем только в лексике иноязычного происхождения. Не пишется эта буква и перед гласными, поэтому школьник и не употребил ее в трех последних словах также иноязычного происхождения. Таким образом, Петя соблюдал правила русской графики, но они в этих словах «не работают», поэтому правописание данных слов надо запомнить: йод, Йемен, йога, майор, район, майонез.
Всякий раз, когда на слово, предложенное учебником или учителем для запоминания, падает «подозрение», что оно иноязычного происхождения, учащиеся имеют возможность проверить свое лингвистическое чутье, знание иностранных языков, умение использовать справочные издания. Таким образом достигается несколько целей: совершенствуется правописание, расширяется кругозор и лексический запас (слово переходит в активный лексический запас, поскольку становится понятным и близким учащимся, напрямую соприкоснувшимся с ним при процедуре выявления его «национальности»), формируется навык работы с лингвистическими источниками, развивается воображение.
Это относится и к лингвистической терминологии, в основном представленной словами иноязычного происхождения. Толкование терминов, обнаружение их исходных элементов, поиск слов с аналогичными составляющими и другие виды работы с применением проблемных, поисковых, активных методов обучения способствуют формированию интереса к русскому языку даже тогда, когда учитель предлагает учащимся освоить на первый взгляд скучный материал — запомнить содержание понятия.
Например, при работе над термином
«лексикология» можно предложить учащимся в качестве разминки такие задания и вопросы:
1. Запишите слово, первая часть которого переводится с греческого языка как «слово, выражение, оборот мысли», а вторая — как «понятие, учение, мысль». (Лексикология.)
2. Какие вы знаете науки, имеющие в названии элемент -логия? (Биология, геология, филология, археология, экология и др.)
3. Знаете ли вы, что значат первые элементы в названиях этих наук? (Био — жизнь; гео — земля; археос — древний; эко — дом, жилище; филос — любовь.) Следовательно, биология — это учение о жизни; геология — учение о Земле; археология — наука о древности; экология — учение об окружающей среде. А как объяснить слово филология? Может быть, наука о любви? Нет, филология переводится как «любовь к слову», и это не одна, а несколько
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.