ОБСУЖДАЕМ, СПОРИМ...
Л. И. НОВИКОВА
Москва
Глас вопиющего в пустыне, или Вопрос о критериальной базе части С в ЕГЭ
Автор размышляет над тем, как можно исправить просчеты в критериальной базе ЕГЭ. Ключевые слова: ЕГЭ; коммуникативные ошибки; ученический комментарий; дифференциация; этическая ошибка.
ЕГЭ уже давно стал реальностью современного образования. К единому государственному экзамену привыкли, страсти поутихли, эксперты, учителя, преподаватели вузов смирились с нелогичностью критериев и этот вопрос уже не поднимают. Да и активные критики критериальной базы, к которым я отношу и себя, тоже успокоились: что ж, плетью обуха не перешибешь. «Привычка свыше нам дана, замена счастию она», — писал поэт и был прав.
Но каждый раз, готовя экспертов к очередному ЕГЭ-марафону, я мучаюсь от невозможности исправить явные просчеты в критериальной базе и таким образом помочь тем людям, которые с головой окунутся в ученические сочинения на очередной волне ЕГЭ, накрою-щей все экспертное сообщество подобно цунами.
На вопрос, кто виноват, у меня ответ есть. Но, наверное, давно назрел и другой «вечный» вопрос: «что делать?» Конечно, можно было бы идти по пути многих методистов, которые, смиряясь с реалиями существующего образовательного пространства, думают только над тем, как помочь учителям, ученикам в процессе подготовки к ЕГЭ. Можно было бы остановиться, не «сыпать соль на рану», которая подзатянулась, не мучиться вопросом: а все ли сделала лично я для того, чтобы изменить ситуацию с ЕГЭ в лучшую сторону? И все же: что делать дальше? Стоит ли согла-
Новикова Лариса Ивановна, доктор пед. наук, профессор Российской академии правосудия. E-mail: li.novikova@mail.ru
ситься со всеми предложенными нам критериями или пытаться исправить их? Предпочитаю идти вторым путем. И как результат этого «хождения» — данная статья.
Все изложенное ниже — это не истина, открывшаяся внезапно, это результат, итог моих раздумий и приглашение к размышлению учителей-словесников.
Вопрос I. Правильно ли в критериальной базе употребляются термины? Например, что такое фактическая ошибка? Это — «разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что говорящий или пишущий, недостаточно хорошо владея информацией по обсуждаемой теме, приводит факты, противоречащие действительности» [Энциклопедический словарь-справочник... 2005: 456]. Если исходить из данного определения и понимания фактических ошибок, то собственно фактическими ошибками являются лишь ошибки, с которыми мы сталкиваемся в критерии К12 и которые называются «фактологическими ошибками в фоновом материале». Тогда чем являются Ф1, Ф2, ФЗ, по которым просчитываются критерии К1, К2 и КЗ?
Неверно сформулированная проблема, неправильный комментарий, исказивший мысль автора, неправильно определенная авторская позиция... Из-за чего возникают в ученических сочинениях эти сбои? Сочинение по готовому тексту представляет собой вторичный текст, который учащиеся пишут на основе прочитанного, а в коммуникативном плане это результат общения двух людей — автора текста и читателя.
М. Цветаева когда-то назвала процесс чтения разгадыванием, извлечением тайного, оставшегося за строками, за пределами слов. И действительно, чтение любого текста предполагает, что человек думает над ним, а не просто пробегает глазами. Что значит — думает? Пытается разгадать мысли и чувства автора, понять его позицию, вникнуть в его сомнения, почувствовать его боль и тревогу... Прочитать — подумать — понять...Вот та триада, которая появляется, как правило, у хорошего читателя, умеющего вступить в диалог с автором. Но часто эта цепочка не возникает, потому что читать и понимать не умеем...
Что нужно, чтобы правильно написать сочинение и заработать возможные баллы? Нужно услышать, понять автора, пропустить его мысли через свое сознание. По сути дела, работа с текстом дает возможность школьнику задуматься над поставленной проблемой, с которой автор вышел на читателя. А потому формулировка проблемы, ее комментирование, озвучивание авторской позиции — это попытка понять другого человека — автора. Нелегкая это задача: автор и ученик отличаются друг от друга жизненным опытом, возрастом, объемом имеющихся знаний... И, конечно, возможны коммуникативные сбои. А раз так, то ошибки, квалифицируемые в критериальной базе как фактические, таковыми не являются — это коммуникативные ошибки. Вот и найден ответ на поставленный вопрос: термин «фактическая ошибка» употреблен неудачно, лучше заменить его на термин «коммуникативная ошибка».
Вопрос 2. Можно ли избежать клонирования ошибок, чтобы они не проходили по четырем критериям сразу (KI, К2, КЗ, К12)? На наш взгляд, можно. Как? Вынести в отдельный критерий и оценить высоко, в 3 балла. Коммуникация того стоит. Это упростит и подсчет критериев по К1 и К3. Они будут оцениваться по принципу: есть — нет. Есть проблема — 1 балл. Нет проблемы — 0 баллов. Есть авторская позиция — 1 балл, нет — 0 баллов.
Вопрос З. Как объективно выставить баллы за комментарий и по какому принципу дифференцировать ученические комментарии? Эксперты все время отмечают, что и за хороший, полный комментарий, данный выпускником, и
за одно-два предложения приходится ставить равное количество баллов. Но такая ситуация возникает именно из-за несовершенства данного параметра. Более того, в методике преподавания русского языка комментарию как жанру, как части анализа текста по-прежнему не уделяется должного внимания.
Давайте разберемся, что такое комментарий и какие бывают комментарии.
Комментарий в обыденном понимании — это объяснение текста. Это всем понятно, но определение крайне расплывчато и пользоваться при проверке части С им невозможно. Да и комментировать нужно не текст целиком, а проблему, выделенную и названную пишущим.
Комментарий в журналистике «может быть как методом, так и жанром». Как жанр он «представляет собой структуру доказательного рассуждения по поводу какого-то одного основного вопроса». При таком понимании термина в комментарии выделяются определенные структурные элементы, а именно: «сообщение о комментируемом событии и формулировка задачи комментария; формулирование возникших в связи с этим событием вопросов; изложение комментирующих фактов и мыслей, деталей; формулировка тезисов, отражающих отношение автора к ... событию» [Тертычный 2000: 122].
В методике преподавания русского языка как иностранного комментарий — это «любое разъяснение, относимое к определенному слову или выражению текста, к определенному отрывку или ко всему тексту целиком» [Верещагин, Костомаров 1983: 169]. В методике РКИ практикуется несколько видов комментирования: лингвистический комментарий, помогающий понять трудные для иностранца диалектные, жаргонные, архаические слова; стилистический комментарий, который актуализирует приемы выразительности текста; лингвострановедческий комментарий, целью которого является разъяснение слов и выражений с национально-культурной семантикой (иначе его называют реальным, историко-литературным, социальным, текстуальным) [Там же: 168—169].
В свою очередь лингвострановедче-ский комментарий, по мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, подраз-
деляется на следующие разновидности: прагматический комментарий, с помощью которого «толкуются и определяются понятия, раскрываются имена... , отождествляются исторические события и социальные явления, равно как сообщаются и другие сведения, необходимые для понимания текста»; проективный с ориентацией на контекст — это «информация о социальной функции и общественном месте предмета или явления, об их осмыслении, об их сопряженности с другими сферами действительности», это своеобразный сателлит текста, без которого иностранный учащийся не сможет понять мотивы включения в разъяснение именно этих сведений; проективный с ориентацией на за-текст: в такого рода комментарии дается информация, выходящая за рамки сюжета, но помогающая понять сам сюжет, а также героев того или иного текста [Там же: 171—172].
Комментарий как научный жанр распространен в литературоведении. Он активно используется учителями литературы при изучении ряда произведений русской классики. Особенности комментария как жанра были сформулированы С. А. Рейсером в книге «Палеография и текстология нового времени», где автор указывал, что комментарий подчиняется тексту, является «сателлитом текста» [Рейсер 1970: 293], т.е. чтение комментария (имеется в виду комментарий в письменной форме) рассчитано на параллельное чтение текста художественного произведения. Комментарий не заменяет текст, а лишь помогает читателям понять его, задуматься над ним. Кроме того, комментарий не может быть всеобъемлющим, да и не должен объяснять абсолютно все.
Н. М. Шанский разграничивает комментарии по отношению к моменту первого прочтения текста, выделяя предварительный, синхронный, последующий виды комментариев [Шанский 2002: 19].
В комментарии к роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» Ю. М. Лотман отмечал, что пояснения к тексту могут быть двоякими: текстуальными (непосредственно комментарий, поясняющий текст как таковой) и концепционными, представляющими собой историко-литературные, стилистические, философские интерпретации, излагаемые в ста-
тьях и монографиях [Лотман 2009]. В любом случае комментарии Ю. М. Лот-мана во многом носят информационный характер, в них помещается дополнительная информация, которая помогает понять текст, проникнуть в эпоху...
Методических классификаций комментария в общем-то нет. Ряд ученых-методистов используют названное выше литературоведческое толкование и классификационное деление комментариев, выделяя соответственно текстуальный и концепционный комментарий [Борисен-ко, Нарушевич, Шапиро 2008]. Такое формальное перенесение типологии из одной науки в другую мне кажется не совсем корректным.
Одним словом, существует насущная необходимость дать определение тому, что такое комментарий поставленной в тексте проблемы. Итак: ученический комментарий в сочинении, представляющем вторичный текст на основе данного, — это особого рода комментарий, являющийся частью анализа авторского те
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.