ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2008, том 29, № 4, с. 66-75
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ИМПЛИЦИТНАЯ ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2008 г. И. С. Кострикина1
Кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии способностей им. ВН. Дружинина, Институт психологии РАН, Москва; e-mail: inna_s@pochta.ru
Изучено соотношение между уровнем развития структур психометрического интеллекта, креативности и уровнем имплицитной обучаемости, обеспечивающее реальные интеллектуальные достижения в различных профессиях: информационные технологии, экономика, школьная педагогическая деятельность. С помощью методов нечеткой логики (fuzzy logic) и кластерного анализа выявлены целостные паттерны когнитивных свойств, способствующих реальным достижениям в различных профессиональных сферах. Имплицитная обучаемость определена как условие реальных интеллектуальных достижений во всех профессиональных сферах.
Ключевые слова: парадигма "эксперт-новичок", структуры психометрического интеллекта и креативности, пересечение когнитивных функций, имплицитная обучаемость.
В исследованиях реальной продуктивности интеллектуальных процессов интенсивное развитие получила парадигма "эксперт-новичок", предполагающая дихотомическое измерение когнитивных различий между "наивными" субъектами деятельности и экспертами либо выделение промежуточных подуровней измерений, обусловленных процессами обучения и накопления опыта (например, трехстадийная модель описывает акклиматизационный, компетентностный и экспертный уровни; пятиуровневая структура включает понятия "новичок", "продвинутый новичок", "компетентный", "опытный", "эксперт" [23]). Достижение определенной стадии профессионального развития, вне зависимости от области деятельности, требует определенного уровня развития когнитивных способностей и метакогнитивных процессов [6, 7, 20, 23, 33, 34].
Психометрический интеллект и креативность как предикторы индивидуальной интеллектуальной эффективности. Поиск универсального предиктора, обеспечивающего интеллектуальные достижения, ведется начиная с классических работ Ф. Гальтона и Ч. Спирмена, которые сформировали одну из основных традиций понимания ментальных способностей как унитарной черты. Модель общего интеллектуального фактора получила серьезную теоретическую и эмпирическую поддержку [14, 27], но рядом авторов подвергается критике [18, 24]. В России в по-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект < 08-06-00355а).
следние годы дискуссия о прогностической валид-ности и надежности фактора g приняла форму обсуждения проблемы валидности и надежности тестов психометрического интеллекта и креативности [14, 18].
Эмпирические противоречия, обнаруженные при изучении связи между психометрическим интеллектом и продуктивностью реальной деятельности, привели к тому, что многие психологи стали разделять высказанное Дж. Флинном мнение: тесты ф измеряют не интеллект, а некоторый коррелят, имеющий с ним слабую причинно-следственную связь (/.Я. Шип, 1987; цит по [11]). В отечественной психологии эту позицию представляет и аргументирует М.А. Холодная [18]. Дискуссионными являются также вопросы о предсказательной силе креативности и специализированных факторов интеллекта - вербального, пространственного, числового - при прогнозировании продуктивности деятельности.
Сложившаяся ситуация обусловлена, прежде всего, наличием так называемых пороговых и корреляционных эффектов, которые нашли свое объяснение в рамках модели интеллектуального диапазона, разработанной В.Н. Дружининым. Согласно этой модели, если уровень интеллекта индивида ниже некоторого значения (например, требуемого профессией), то он не сможет достичь реальных результатов в данной области. Верхний предел достижений задается индивидуальным уровнем интеллектуального развития, при этом чем выше этот уровень, тем вариатив-
нее и разнообразнее диапазон интеллектуальной эффективности. При высоких значениях уровня интеллектуального развития большую роль для достижений могут играть компетентность, мотивация или личностные черты, а также внешние условия. Отмечено, что модель может быть дополнена включением основных групповых факторов, выявленных еще Спирменом: числового, вербального и пространственного [4, 5].
Для объяснения различий в структуре Щ при его разных уровнях В.Н. Дружининым применено понятие пересечения когнитивных функций, которое определяется как взаимодействие неортогональных факторов, повышающих интеллектуальный порог [6]. Например, пересечение вербальных и пространственных компонентов связано с более высокими значениями Щ. Индивиды, имеющие высокий уровень развития как вербального, так и пространственного интеллекта, имеют больше возможностей для достижений (т.е. диапазон их достижений шире), по сравнению с индивидами, которые обладают высоким уровнем развития только вербальных способностей. Пересечение пространственного, вербального и счетно-математического компонентов предполагает, что индивид владеет символьным математическим способом кодирования информации и имеет более широкий диапазон возможных достижений, чем индивид с меньшим пересечением когнитивных функций [5, 6]. Таким образом, вклад уровня развития различных структур психометрического интеллекта в его общее значение происходит за счет специфического сложения отдельных структур, которое в свою очередь формирует широту диапазона интеллектуальных достижений.
Исследователи отмечают, что учет значений специфических интеллектуальных факторов в оценке общего интеллекта улучшает точность предсказания будущего профессионального успеха [33]. При этом соотношение структур психометрического интеллекта и структур креативности остается практически не изученным в аспекте их взаимосвязи с учебными или практическими достижениями. О наличии такой специфики свидетельствуют отдельные эмпирические исследования. Например, школьники с высокой успеваемостью и высоким уровнем развития психометрического интеллекта отличаются превышением показателя "разработанность" над показателем "оригинальность" в перцептивных тестах креативности [13].
Проблема выявления паттернов когнитивных свойств, соответствующих разным уровням достижений (начальному, компетентностному, опытному, экспертному и др.), усугубляется вопросом о том, какие процессы могут являться источником корреляций между интеллектом и креативно-
стью. В настоящее время эмпирическое обоснование в качестве источников таких корреляций получили переменная распространения активации [2], а также переменная контроля времени, которую предлагают использовать как индикатор психометрического интеллекта [26].
В рамках данного исследования в качестве возможного компонента, интегрирующего структуры интеллекта и креативности, рассматривается имплицитная обучаемость. Предполагается, что в задачах определения возможности прогрессивного профессионального роста более прогностически значимой альтернативой унитарному измерительному подходу будет выявление целостных паттернов структурно-уровневых пересечений когнитивных и метакогнитивных свойств - психометрического интеллекта, креативности и имплицитной обучаемости.
Имплицитная обучаемость во взаимосвязи с интеллектом и креативностью. Имплицитная обучаемость является параметром, отражающим общую способность индивида обучаться непосредственно в процессе решения задач. Впервые имплицитная обучаемость была описана в концепции А. Ребера как адаптивная способность определять закономерности окружающей среды, которая в значительной степени не зависит от сознательных попыток учиться и явного знания относительно того, что было изучено [31]. В рамках предложенной Ребером эволюционной модели, способность к имплицитному обучению рассматривается как независимая от интеллекта и необходимая для выживания вида Homo sapiens. Развитие интеллекта, призванного сохранять успешные образцы решений, не изменило более древние механизмы имплицитной обработки информации, и система имплицитной обучаемости у современного человека продолжает функционировать независимо от других когнитивных процессов [25, 31, 32]. Следовательно, имплицитная обучаемость и психометрический интеллект должны лежать в основе различных способов адаптации к реальным условиям.
Достижения в реальной жизни могут быть более надежно предсказаны не столько за счет измерения психометрического интеллекта, сколько на основе измерений параметра имплицитной обучаемости, например в задачах прогнозирования успешности профессионального развития, обучения реальным практическим навыкам. Имплицитная обучаемость значимо влияет на достижения и обретение компетентности в тех видах деятельности, в которых прогностическая значимость измерений IQ оказывается достаточно низкой: это освоение языка, восприятие музыки, взаимодействие с социальным контекстом [29].
Обнаруживаемые корреляции между показателями психометрического интеллекта и импли-
цитной обучаемостью, как правило, слабые, независимо от способов тестирования имплицитной обучаемости [25]. Данное явление может быть объяснено не только тем, что психометрический интеллект связан исключительно с осознаваемой, преднамеренной, т.е. эксплицитной обучаемостью, но и отсутствием структурного анализа взаимосвязей имплицитной обучаемости с переменными /0. Последнее является общим недостатком всех корреляционных исследований и возвращает исследователя к проблеме фактора g как общей меры интеллекта. Это замечание особенно актуально, поскольку исследования, проведенные с применением методологии уравнений структурного моделирования, показывают значимые остаточные корреляции в случаях, когда фактор g не объяснял выполнение тех или иных интеллектуальных задач [35]. Возможно, что связи имплицитной обучаемости и психометрического интеллекта проявляются на уровне индивидуальных особенностей, характеризуются вариативностью и разной прогностической силой в отношении учебных или профессиональных достижений.
Если вопрос о взаимосвязях имплицитной обучаемости с интеллектом дискутируется, и наличие слабых корреляций позволяет предпол
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.