С. И. ЛЬВОВА
Москва
Коммуникативно -деятельностный подход как достижение современной методики преподавания русского языка
Статья посвящена особенностям современного школьного курса русского языка, вопросам изучения системы языка, речи и совершенствования речевой деятельности.
Ключевые слова: речевая деятельность; коммуникативно-деятельностный подход; развитие речи; речемыслительные способности.
Анализ ситуации, характеризующей современное состояние обучения русскому (родному) языку в школе, позволяет утверждать, что курс, исторически сложившийся как структурно-системный, ориентированный преимущественно на формирование грамматических и правописных навыков, буквально на наших глазах преобразуется в курс с ярко выраженной коммуникативно- деятельностной направленностью. Системообразующей доминантой курса становится речевая деятельность во всех ее многообразных проявлениях, а также ценностные ориентиры, позволяющие осознать родной язык как величайшее достояние народа, важнейший механизм познавательной деятельности, обеспечивающей формирование общенаучной картины мира.
Внедрение деятельностного подхода обусловило изменение общей парадигмы российского образования и актуализировало его прагматический характер, нацеленность на формирование умения учиться, на овладение жизненно важными компетенциями. Не случайно в современных нормативных документах, определяющих основные направления
Львова Светлана Ивановна, доктор пед. наук, профессор, главный научный сотрудник ФГНУИСМО РАО. E-mail: admin@riash.ru
модернизации российского образования, приоритетным утверждается компетент-ностный подход — направленность обучения не только на усвоение учащимися целостной системы знаний, овладение соответствующими умениями и навыками, но и на развитие способности применять их в своей учебной, профессиональной, общественной деятельности и в быту. При этом подчеркивается, что ученики должны приобретать опыт самостоятельной работы, осваивая разнообразные виды деятельности, необходимые для продолжения обучения, для успешной самореализации в динамично изменяющихся условиях современного мира.
Таким образом, стратегической задачей школьного образования в целом становится формирование у школьников ключевых компетенций, важнейшей из которых является коммуникативная. Выделение ее в образовательном процессе обусловило не только повышение статуса русского языка как учебного предмета, но и необходимость разработки новых подходов к системе обучения русскому языку в школе.
Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому (родному) языку выражается прежде всего в ориентации на удовлетворение важнейших практических потребностей человека в
области речевой деятельности — основы духовного, интеллектуального и коммуникативного развития личности. Особенностью обучения является установление тесной взаимосвязи между процессами изучения языка и речи и активного использования полученных знаний, умений и навыков в речевой практике. Такой подход предполагает совершенствование речемыслительных способностей школьников, развитие коммуникативной культуры, а также умений, соотносимых с видами речевой деятельности.
Произошедшие в школьном курсе изменения имеют системообразующий характер и отражают переход от монологической коммуникативной парадигмы тоталитарного общества (один говорит — все слушают и выполняют) к диалогической (полилогической) парадигме плюралистического общества [Быкова 2009].
Наиболее заметными последствиями смены коммуникативной парадигмы в обществе являются несколько взаимосвязанных друг с другом процессов, возникших в речевой практике: орали-зация общения (увеличение удельного веса устной речи в общении и повышение ее значимости как формы существования языка), диалогизация общения (повышение роли диалога в процессе коммуникации, расширение функций диалогической речи, развитие новых видов и форм диалога, формирование новых правил диалогического и полилогического общения), плюрализация общения (формирование традиций сосуществования разных точек зрения в процессе общения), персонификация общения (формирование индивидуальной неповторимости личностного дискурса) [Стернин 1997: 59—60].
Безусловно, современная ситуация в обучении русскому (родному) языку так или иначе отражает указанные особенности развития коммуникативной практики в России. В процессе преподавания учителя-словесники учитывают то, что «умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся
условиям современного мира» [Примерные программы... 2009: 3].
Когда исследователи приступают к характеристике школьного курса русского (родного) языка начала XXI в., то обычно используют такие термины, как: коммуникативно-деятельностный, системно-деятельностный, функционально-коммуникативный, когнитивно-коммуникативный, сознательно-коммуникативный, системно-коммуникативный и др. Однако обилие терминов, по сути дела, свидетельствует вовсе не о многообразии лингводидактических подходов, а о попытке как можно точнее обозначить ту ситуацию, которая сложилась сейчас в методике, и выразить стратегическую, генеральную линию развития курса, который в начале XXI в. оказался на переломе, в процессе коренного обновления.
Методические идеи, связанные с преобразованием курса, формируются прежде всего на основе синтеза достижений в области лингвистики и лингводи-дактики, психологии и психолингвистики конца XX — начала XXI в. Современная методика русского (родного) языка складывалась в 90-е гг. прошлого века не без влияния смежных методик. Идея о необходимости реализации коммуникативно ориентированного, деятель-ностного, наконец, компетентностного подходов в обучении русскому (родному) языку в школе, первоначально сформулированная в рамках методики обучения иностранным и неродным языкам, стала не только ответом на изменившиеся представления общества о модели выпускника общеобразовательной школы, но и фактором, определившим сближение системы целеполагания и понятийного ядра таких учебных предметов, как «Русский родной язык», «Русский язык в школах с нерусским языком обучения», «Иностранный язык». Содержание этих предметов начинает осмысливаться и разрабатываться в контексте целостного филологического образования, и сегодня уже можно говорить о значительной общности метаязыка их описания и наметившихся тенденциях к координации содержания обучения этим предметам в школе [Концепция. 2000].
Суть происходящих преобразований курса русского (родного) языка заключается в том, что каждый урок стано-
4
вится уроком развития речи, а точнее — развития речемыслительных способностей учащихся, всех видов речевой деятельности. Традиционное же преподавание построено на взаимодействии в процессе обучения двух направлений, безусловно, тесно связанных друг с другом, но все-таки существующих до известной степени автономно, параллельно: с одной стороны, изучение языка, языковых тем курса, с другой — специальные уроки развития речи.
При новом подходе дети по-прежнему, как и столетия назад, изучают родной язык как систему: его уровни, основные единицы, но этот процесс строится на функционально-семантической основе, т. е. на повышенном внимании к языковой семантике и обязательном наблюдении за функционированием языковых единиц в речи. Одновременно школьники учатся пользоваться родным языком во всех сферах его применения как в устной, так и в письменной формах. Причем происходит это обучение на де-ятельностной основе, т. е. в результате специально организованной речевой деятельности, направленной на развитие всех ее видов (чтение, аудирование, говорение, письмо). Изучение языка, речи и целенаправленное овладение речевой деятельностью — это единый процесс, компоненты которого взаимосвязаны и должны развиваться и совершенствоваться не параллельно, а одновременно, в органическом единстве.
Безусловно, такой поворот процесса обучения подготовлен всей историей развития русского языка как школьного предмета. Чтобы объединить в курсе эти два направления — системное и комму-никативно-деятельностное — потребовалось почти два с половиной столетия.
Как уже отмечалось, курс русского языка исторически сложился как формально-грамматический, описательно-классификационный, где в центре внимания находятся вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, описанием его разновидностей. При таком подходе в процессе изучения лингвистического понятия, как правило, перечисляются (в рассказах учителя, в текстах школьных учебников) его основные признаки, а ученикам часто предлагается их заучить в виде определений или правил. Затем выполняется серия трени-
ровочных упражнений, в которых лингвистический анализ сводится в основном к опознаванию языковых явлений (определить часть речи, установить состав слова, подчеркнуть члены предложения и т. п.). Как отмечают современные исследователи, при таком подходе в обучении неизбежно нарушается основной принцип анализа — учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления. Установлено также, что преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку смотреть на языковое явление поверхностно. Но самое важное — это то, что традиционная направленность курса на формирование граммати-ко-правописных умений не дает возможности реализовать в процессе обучения многофункциональный потенциал родного языка.
Подобная ситуация в дореволюционной школе в какой-то мере сглаживалась тем, что параллельно с изучением языка на уроках грамматики гимназисты учились пользоваться им в своей речи на занятиях по риторике. Постепенно, по мере увеличения знаний о русском языке, расширялся и состав школьного курса русского языка; состав же риторики как школьной дисциплины, наоборот, сужался. Курс русского языка поначалу впитывал из риторики ту ее часть, в которой описывалис
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.