научная статья по теме КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Языкознание

Текст научной статьи на тему «КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ»

КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ

В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

В последнее десятилетие ХХI века российское образование характеризуется, как известно, разработкой и внедрением новых стандартов общего (ФГОС ОО) и высшего профессионального (ФГОС ВПО) образования с учетом и на основе компетентностного подхода. Так, в тексте проекта «Фундаментальное ядро содержания общего образования» при утверждении деятельностного подхода в общей парадигме культурно-исторического системно-деятельностно-го подхода во ФГОС ОО отмечается, что основополагающая для общего образования «концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компе-тентностного подхода» [16, а 6].

В этом контексте разработчики обоих стандартов, а также авторы многочисленных публикаций по этой проблеме, используя понятия «компетенция» и «компетентность», придают им разное значение, по-разному соотнося содержание этих понятий, что затрудняет их понимание. Об этом свидетельствуют, например, приводимые ниже примеры подобных разночтений. Так, по утверждению авторов концепции ФГОС ОО, деятельностный подход в целом обуславливает определение цели школьного обучения «как формирование умений учиться, как компетенции, обеспечивающие овладение новыми компетенциями» [9, а 17-18] (Здесь и далее под-

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, компонентный состав.

черк. И.З.). При определении в концепции ФГОС ОО конкурентоспособности как одного из приоритетов государственных требований к общему образованию уже фиксируется «формирование компетентности по освоению новых компетенций» [9, с. 10]. Далее в контексте определения личностного развития обучающихся в этом же тексте отмечается «компетенция уметь учиться» [9, с. 17]. При этом, как пишут авторы, основные результаты обучения и воспитания «обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности» [9, с. 17], где компетентность (даже не компетенция) выступает как рядопо-ложенная с другими понятиями. Однако, рассматривая коммуникативное развитие обучающихся, авторы определяют его «как формирование компетентности» [9, с. 17], где последняя читается как родовое, общее понятие по отношению к другим.

Аналогичная картина неоднозначного, затрудняющего понимание содержания понятий «компетенция», «компетентность», представлена и в текстах ФГОС ВПО. Так, в разделе 2 «Термины, определения, обозначения, сокращения» ФГОС ВПО одинаково для бакалавров и магистров говорится, что «результаты обучения - усвоенные знания, умения, навыки и освоенные компетенции», где, согласно этому же тексту, «компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [14, с. 70]. Другими словами, наряду со знаниями, умениями и навыками, студентами должны быть освоены личностные качества как способности применения. При определении обязательств вуза, включающих обеспечение разработки процедур оценки, фиксируется оценка «уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников и обеспечения компетентности преподавательского состава» [14, с. 17].

Анализ приведенных текстов ФГОС ОО и ФГОС ВПО, а также многочисленных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о неоднозначности использования самого понятия «компетенция», которое выступает как то, что добавляется к ЗУН, либо как

способность их актуализировать, либо как общее, либо как частное понятие. В то же время, понятие «компетенция» используется и как синоним «компетентности».

В данной статье представлена развиваемая нами с 2003 года [4, 5, 6, 7] точка зрения, соотносимая с позицией авторов «Стратегии модернизации содержания общего образования 2001» [12], с позицией А.В. Хуторского [18], и разделяемая впоследствии такими исследователями, как Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин [15], Ю.Г. Татур [13] и другие. Согласно этой точке зрения, фиксируется правомерность самостоятельного (а не синонимичного) существования и использования термина «компетентность». В соответствии с этой точкой зрения:

а) компетенция и компетентность -суть связанные, но феноменологически разные данности;

б) компетентность основывается на том, что определено, например во ФГОС ВПО как компетенции, включая их в себя;

в) компетентности есть формируемые в образовательном процессе его обобщающие интегративные результаты.

Рассмотрим данную точку зрения в последовательности ее аргументации и в логике ее становления в контексте развития компетентностного подхода, что первоначально было связано в основном с задачами повышения качества ВПО. Так, происходящая в конце ХХ и начале XXI века в Европе (Доклад ЮНЕСКО [3], Университетская Хартия, 1988; Болонская Декларация 1999; последующие общеевропейские соглашения 2001-2009 [1]) модификация структуры, оценочных процедур и др. высшего профессионального образования затронула и его результативно-целевую основу, которая впоследствии определялась в терминах компетенции. Первоначально была зафиксирована необходимость формирования в процессе подготовки студентов не только знаний и умений, но и дополнительно к ним компетенций (Бернский симпозиум Совета Европы 1996, Tuning Project 2001-2003 и др.). При этом под компетенциями первоначально понимались

(Дж. Равен, 1984 [10]) до 40 различных качеств, характеристик человека, его деятельности (мотивация, интерактивность, ответственность, ориентация на успех, самостоятельность, аналитичность и др., сформированность которых, по мнению разработчиков, как личностных качеств наряду со знаниями, умениями, могла бы обеспечить более высокое качество ВПО. Последующее расширение понятия «компетенция» уже как всей совокупности влияющих на результат обучения факторов (психофизиологических, психологических, знаньевых, деятельностных и др.) позволило включить в это понятие наряду с собственно личностными качествами знания, умения субъекта обучения. Далее эта совокупность, обозначаемая термином «компетенции», дифференцируется, в свою очередь, на другие, разные компетенции: универсальные (общекультурные), общепрофессиональные и специальные компетенции с их дескрипторами «знать», «уметь», «владеть», «быть способным». (См. например ФГОС ВПО). В силу этого произошла унификация и абсолютизация понятия «компетенция» в общем контексте трактовки компетентностного подхода как результативно-целевой основы развития и формирования разноуровневых и разнопорядковых компетенций. В рамках этого подхода цель и результат образования определяются в терминах компетенций.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволяет выделить прежде всего три основные толкования самого понятия «компетенция», которые, частично перекрываясь, являются относительно независимыми. Они суть следующие:

- собственно педагогическое, согласно которому компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения. Это позиция одного из первых разработчиков компетентностного подхода в российском общем образовании А.В. Хуторского [18]. Согласно этой позиции, для разделения общего и индивидуального в содержании компетент-ностного образования предлагается различать часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компе-

тентность». Так, «компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [18, с. 111]. Компетенции, согласно А.В. Хуторскому, включают совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, это заказ общества к подготовке его граждан. В этой трактовке автора компетентность - это другое явление, это - личностное качество.

- психологическое толкование, генетически восходящее к работам второй половины XX века по мотивации достижения, мотивации успеха (H. Heckhausen, R. White, D.C. McClelland и др.). В соответствии с этим толкованием компетенции понимаются как все интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содержания обучения и его последующей деятельности. Компетенции суть дополнительные к знаниям и умениям психологические условия. Если сопоставить эти условия реализации деятельности и словарное определение компетенции в «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов» ЕФО как «способности делать что-либо хорошо или эффективно» [2], то еще более очевидно собственно психологическое основание рассмотрения компетенции, в частности, в контексте психологии способностей.

В рамках этого направления трактовки компетенций их перечень как условий успешности существенно расширяется. Так, в работе Дж. Равена определены 37 видов или компонентов компетенции (competence), которые обеспечивают успешность деятельности [10, c. 281-297]. Среди них - уверенность в себе, использование обратной связи, самоконтроль, критичность мышления, способность принимать решения, настойчивость, персональная ответственность, способность слушать других людей и принимать во

внимание то, что они говорят, и многое другое. Термином «компоненты компетентности» (competence по Дж. Равенну) отмечаются «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [10, с. 280]. Дж. Равен подчеркивает, что самое главное для достижения цели - это ее ценность.

Показательным для этого направления трактовки компетенции является материал исследований Tuning Project [19], в рамках которого были выделены три группы компетенций как самых разнообразных условий, обеспечивающих хорошую, эффективную работу. Это группы инструментальных, межличностных (интерперсональных) и системных компетенций (в состав каждой из которых включены компетенции, во многом совпадающие со списком Дж. Равена). Ниже приводятся группы компетенций, по Tuning Project, куда

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Показать целиком