ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2015, том 36, № 3, с. 5-14
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
© 2015 г. А. А. Вербицкий*, В. Г. Калашников**
* Член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор по специальности "Педагогическая и возрастная психология ", зав. кафедрой социальной и педагогической психологии
МГГУ им. М.А. Шолохова, Москва; e-mail: asson1@rambler.ru, ** Кандидат психологических наук, доцент, докторант МГГУ им. М.А. Шолохова, доцент кафедры управления персоналом Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, Стерлитамак, Республика Башкортостан;
e-mail: transmeta1@yandex.ru
В статье раскрыты сущность и методологический инструментарий контекстного подхода в психологии. Основной отличительной характеристикой данного подхода выступает возможность упорядоченного описания изучаемого объекта в различных внутрипсихических и теоретических контекстах. Раскрыты принципы контекстного подхода - это принципы расширения, взаимосвязи и вариативности контекста, принцип контекстной обусловленности, системности и дополнительности, дана классификация контекстов по различным основаниям, в пространстве которых может быть задана матрица контекстов, описан метод контекстного анализа. Контекст рассматривается как семантический психический механизм, а контекстный подход - как одно из направлений развития системного подхода, позволяющее задать общую систему координат для упорядочения имеющихся сведений о природе и закономерностях психического и отрефлексировать методологические основы знания, полученного в рамках различных моделей и концепций.
Ключевые слова: контекст, контекстный подход, психологический контекст, методология, система, системный подход.
Во второй половине XX в. понятие "контекст", благодаря лингвистической философии, философской концепции контекстуализма, семиотике и методологии постмодерна с их подходом к миру как тексту, распространилось далеко за пределы языкознания и стало общегуманитарным. В психологии понятие "контекст" первоначально использовалось при описании процессов смыслопорождения в речи. Так, Л.С. Выготский сформулировал "закон динамики значений" как процесс обогащения слова смыслом, который оно включает из всего расширяющегося контекста [9]. В том же направлении двигалась мысль С.Л. Рубинштейна, разделявшего контекстную и ситуативную речь: в первом случае контекстом каждого слова выступает сам текст, тогда как во втором - внетекстовая ситуация [32].
Эти идеи были проверены в ряде эмпирических исследований его последователей. Например, А. С. Звоницкой было экспериментально показано, что развитие связной (контекстной) речи существенно зависит от развития письменной речи,
т.е. собственно от способности строить текст, содержащий понятный читателю контекст [32]. Значение контекста для понимания устной речи было продемонстрировано и в эксперименте И.А. Зимней: общий смысл фразы как знаковой системы подчиняет себе понимание значения отдельно взятого слова [14].
Другое направление исследований касалось детализации процессов понимания как экспликации системы связей объекта, в которых, по С.Л. Рубинштейну, происходит раскрытие ("вычерпывание") многогранной сущности этого объекта (например, текста или поступка человека). В.Д. Шадри-ков, анализируя понимание как интеллектуальную операцию, отмечает, что понимание - это процесс включения понимаемого в имеющееся знание, жизненный опыт, интерпретация значения понимаемого в конкретном контексте. В результате происходит включение познаваемого в личный тезаурус человека, наделение его личностным смыслом [39]. А.Н. Славская полагает, что психологические механизмы интерпретации
(понимаемой ею как осознание субъектом своих отношений с действительностью) проявляются, в частности, в способности личности легко переходить от одного контекста к другому [33].
Согласно Ю.М. Лотману, "сама природа смысла определяется только из контекста, то есть в результате обращения к более широкому, вне его лежащему пространству" [24]. Представление о смыслообразующей функции контекста стало одним из оснований для создания в самом начале 1980-х годов и последующей основательной экспериментальной проработки теории знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого [4, 5]. Смыслообразующую функцию психологического контекста раскрыл и С.М. Морозов, рассматривая значение как фрагмент смысла, инвариантный по отношению к психологическим смыслообразую-щим контекстам, понимаемым как психические содержания [26]. В ходе специального анализа Д.А. Леонтьев также пришел к выводу, что смысл явления определяется более широким контекстом, чем значение, и что оба эти феномена имеют контекстуальную природу [22].
Подобная линия исследований прослеживается и в философии. Так, Н.А. Никифоров рассматривал мир сознания как индивидуальный смысловой контекст, в который человек включает явления природы и культуры и тем самым наделяет смыслом [27]. И.Т. Касавин понимает контекст в широком значении как условие интерпретации культурных явлений и решения на этой основе познавательных проблем. Согласно его точке зрения, "контекстуализация есть локализация", то есть переход от общего к частному - от возможного многообразия смыслов к их актуальному комплексу [18]. Им предложено дальнейшее развитие контекстуализма как методологической программы исследований в философии.
Смыслообразующая функция контекста находит отражение и в когнитивной психологии (А. Андерсон, Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р. Клац-ки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, И. Хоф-ман и др.). Наиболее ярко это проявляется в концепции полезависимости-поленезависимости восприятия и интерпретации (Г. Уиткин, Х. Ол-тман, Дж. Палмер, Л. Палмер и др.) [42], в исследованиях прайминга - влияния прежнего контекста на скорость или успешность опознания связанных с ним стимулов (Р. Букнер, Д.Е. Мей-ер, Р.У. Шванневелдт, Д. Шлахтер и др.) [40], а также в концепции контекстуального опознания (Э.Е. Бехтель, А.Э. Бехтель) [3]. Критика бескон-текстности психологических исследований и указание на необходимость учета контекста изучае-
мых психических и социально-психологических феноменов содержится в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей (Д. Банннистер, Ф. Франселла [38], М. Коул [20], Р. Нисбетт, Л. Росс, [31], А. Тэшфел [41], В. Франкл [37], Т.Д. Дубовицкая [12], и др.).
Понятие "контекст" оказалось плодотворным в самых разных областях познания, в том числе в психологии, но в основном выступало как метафора, либо являлось инструментально-вспомогательным для решения конкретных научных проблем, но не становилось понятием объяснительным и, тем более, самостоятельным предметом исследования. Однако по своему значению это понятие может обоснованно претендовать на статус новой психологической категории, о чем один из авторов данной статьи заявлял еще в начале 80-х годов прошлого столетия [29]. Им было впервые сформулировано определение психологического контекста: "Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует" [6].
На основе такого понимания была разработана теория и методология знаково-контекстного обучения [4, 5], вокруг которой сложилась научная школа контекстного подхода к образованию (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Т.Д. Дубовиц-кая, Н.В. Жукова, М.Д. Ильязова, В.Г. Калашников, М.И. Каргин, О.Г.Ларионова, И.Н. Рассказо-ва, В.Ф. Тенищева, Е.Г. Трунова, Н.П. Хомякова, О.И. Щербакова и мн. др.). Необходимо подчеркнуть российский приоритет в этой области, поскольку А.А. Вербицкий еще в 1981 г. заявил о рождении и широких перспективах контекстного подхода в теории и практике обучения [29]. В настоящее время контекстный подход вышел за рамки педагогической психологии и выступает как общепсихологический методологический проект, являющийся одним из направлений развития системного подхода.
По нашему мнению, системный подход способен интегрировать достижения всех более частных подходов. Однако, отмечает В.А. Барабанщиков, собственный арсенал системных технологий психологической науки и практики пока очень скромен, а его развитие - непростая исследова-
тельская задача, связанная с интеграцией эмпирических данных, методов исследования и понятий, принадлежащих к разным научным парадигмам [1]. Контекстный подход может претендовать на роль такого методологического основания для реализации принципа системности в психологическом исследовании с опорой на понятие "контекст" как базовую категорию. Движение в сходном, "контекстуальном" направлении происходит и в других вариантах системного подхода, реализуемых в когнитивной и экологической психологии, что выводит их на уровень общепсихологических обобщений.
Какова сущность самого понятия "контекст"? В классическом понимании, сформированном в лингвистике и принятом другими дисциплинами (в том числе, психологией), под контекстом понимается фрагмент некоторой семиотической системы (текста), задающий значение и смысл некоторого другого фрагмента. На протяжении всего прошлого века это структурное понимание было господствующим, однако к его концу постепенно вызрело процессуальное понимание контекста.
На основе проведенного анализа сущности феномена контекста [8] мы приходим к выводу, что контекст с точки зрения психологии - это не структурный фрагмент семиотической системы (текста), а прежде всего - семантический психический механизм. Этот механизм (своеобразный "функциональный орган" психики по А.А. Ухтомскому [36]) осуществляет взаимодействие психических функций и процессов для решения семиотических задач - порождения смыслов путем соотнесения различных психических содержа
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.