МЕТОДИКА И ОПЫТ
Культурологический подход т. ф. Новикова к преподаванию русского языка: Белгород от теории к практике
За годы учебы школьник должен не только получить некую (обозначенную государственными стандартами и программами) сумму знаний и подготовиться ко взрослой жизни (в том числе, как принято считать, и за счет этих знаний), но и «... догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры»1. Прежняя «знаниецентрическая» школа видела в ученике прежде всего обучаемый объект, а не личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой. Такой подход не соответствует современной социокультурной ситуации: путь усвоения суммы знаний (которые к тому же, как утверждают, устаревают быстрее, чем завершается цикл обучения в школе) приводит лишь к накоплению информации, превращает ученика в «ходячий справочник» (в лучшем случае), но мало способствует развитию его личности и Личности в нем.
На наших глазах разворачивается процесс замены «знаннецентрической» школы школой «культуроцентриче-ской», «культуросообразной», и это самая актуальная, по нашему мнению, на сегодняшний день методическая проблема. В связи с новыми целями качественно меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы.
1Д о м а м с к и й В. А. Литература и культура: Культуроведческнй подход к изучению словесности в школе: Учеб. пособие. - М., 2002. - С. 8.
Русский язык как предмет мировоззренческий призван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития этой личности. Часть проблем «культуросообразного» преподавания гуманитарных предметов уже решается в ходе освоения учащимися разных способов мыслительной и речевой деятельности, приобретения опыта и навыков коммуникативно целесообразного поведения, развития рефлексивного сознания, культуры чувств, эмоций, умственного труда, создания и поддержания в учебном заведении культурной среды, и не в последнюю очередь — при условии изучения языка как «кода культуры», а это уже не только специально-методическая, но и общепедагогическая задача. В философской и педагогической литературе (Н. И. Безлепкин, B.C. Библер, М. С. Каган, В. Д. Шадриков и др.) также все активнее обсуждается вопрос о создании и разработке теоретических основ и принципов «культуросообразной» школы, главной задачей которой будет воспитание «человека в культуре» и «человека культуры». Создание такой школы, считает В. А. Доманский, — не очередное мероприятие, а «длительный и масштабный процесс, требующий консолидации всех общественных институтов». Он утверждает, что «школа должна стать одним из главных его институтов»2.
1 Там же. - С. 11.
В основе современных « культу росо-образных» образовательных концепций и культурологических подходов к преподаванию лежит осознание неразрывности связей в триаде язык — культура — общество, новый взгляд на роль социума (и микросоциума) в становлении языковой личности. Культурология при этом рассматривается прежде всего как метод, а «основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: вйдение образования как феномена культуры; «культуросообразность» становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации»3.
Особое место в этом процессе должно быть, без сомнения, отведено родному (в нашем случае — русскому) языку. Родной язык играет важнейшую роль в формировании сознания растущего человека, в его вживании в куль-туру. Отражая в концентрированном виде духовную жизнь человечества, язык является сильнейшим средством воспитания; усваивая язык, человек не только познает мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, естественным путем (изучая самое естественное и привычное — язык!) при общается к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате чего осознает свое место в современном обществе, приобретает навыки общения в разных ситуациях, т. е. со-циализуется.
В связи с этими идеями значительно изменяется преподавание предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе. Изменяется, разумеется, и вне зависимости от вышеназванных обще-педагогических установок: расширяются содержательные рамки предмета, претерпевают изменения организационные и методические основы урока, но в большей степени — в непосредственной зависимости от утверждающегося культурологического подхода:
3 Руден ко В. Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образо-вания // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 4.
происходит перегруппировка целей и задач, на первый план выходят задачи развития и воспитания учащихся, выдвигается требование формирования помимо лингвистической и коммуникативной еще и культуроведческой компетенции. Попутно заметим, что термин «культуроведческая компетенция» еще не устоялся, не стал общепринятым; до сих нор в методической лнте ратуре, в документах можно встретить разные обозначения этой «третьей» компетенции: культурологическая, культуроведческая, лингвокультуроло-гнческая, этнокультурная, этнофилоло-гическая, социокультурная и др. Более частотным и стабильным следует признать вариант «культуроведческая», что подтверждает и один из последних документов по предмету — «Примерная программа основного общего образования по русскому языку»*.
Введение и обоснование методического феномена «культуроведческой компетенции» было подготовлено публикациями и выступлениями известных российских методистов Е. А. Быстро-вой, А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, О. А. Загоровской, Ю. Н. Караулова, В. Г. Костомарова, С. И. Львовой, Л. А. Ходяковой и др. Н. N1. Шанский, например, говорит о формировании не только культуроведческой, коммуникативной, лингвистической, но и «литературоведческой, эстетической, нравственной компетенции»5.
Однако суть не в названии компетенции, а в осознании словесниками «другого» взгляда на свой предмет, заключающегося в том, чтобы «радикально изменить соотношение в школьном изучении содержательной и формальной сторон языка», чтобы «научить воспринимать язык не как чистую грамматическую схему..., но как спрессованные веками феноменальные сторо ны философии, истории, духовной культуры в целом»'1. Проблема «языка как культурно исторической среды»
4 См.: Народное образование. - 2005. - № 8.
5 Ш а н с к и й Н. М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (Х-Х1 классы) // РЯШ. - 1994. - № 5.'- С. 35.
6 Юлдашева Л. В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // РЯШ. - 1990. -
№ 4. - С. 41.
обсуждается второе десятилетие, и тем не менее в ней и по сей день немало спорных позиций и нерешенных вопросов.
Однако, несмотря на наличие трудностей и «белых пятен», в настоящее время уже намечаются пути решения проблемы. В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова. В частности, показательным является такой факт: в двух действующих учебниках русского языка для 10—11 классов — при всем несходстве их лингвометодических основ - встречаются тематически пере кл и кающиеся, а иногда и одинаковые тексты, например отрывок из статьи К. Д. Бальмонта «Русский язык: воля как основа творчества» - о «самом дорогом и всеобъемлющем» для поэта слове воля, уже один «внешний лик» которого «пленителен. Веющее в, долгое, как зов далекого хора, о, ласкающее л, в мягкости твердое, утверждающее я...»7. Но тексты такой глубины и многозначности — даже в последних по времени выхода учебниках и сборниках дидактических материалов — скорее исключение, чем правило. Проблема поиска, обработки и систематизации текстов социо- и этнокультурного содержания до сих пор достаточно ос тра для методики русского языка.
Есть и еще одно средство в работе учителя-словесника, позволяющее вводить информацию культуроведческого характера, — обращение к проблематике русского речевого этикета. Все чаще мы встречаем (ив живой прак тике, и в описывающей эту практику методической литературе) удачные опыты включения в урок русского языка сведений по истории и практике речевого этикета, представления и лингвистического обоснования стереотипов
7 Власенков А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобр. учрежд. - 10 изд. - М.. 2004. - С. 33; Дей к и на А. Д., Пах нова Т. М. Русский язык: Учсбник-прак-тикум для старших классов. - М., 2001. - С. 23.
русского речевого поведения, в частности с помощью пословиц, поговорок, устойчивых выражений, фразеологизмов. Этнокультурную направленность уроку русского языка придают также упражнения, основанные на толковании русских слов-реалий, называющих характерные детали национального быта, фольклора, истории, введении хотя бы н минимальном объеме сведений по топонимике и ономастике — кстати, этот материал в учебниках и учебных пособиях — даже нового поколения — практически не представлен, несмотря на общепризнанный факт особого интереса учащихся любого возраста к ономастическому материалу, в особенности к регионимам, - и бесспорной воспитательной его ценности8.
Задачи социо- и этнокультурного об разования и воспитания могут быть решены за счет широкого и многоаспектного использования на разных этапах обучения на всех уроках — и на уроках родного языка, естественно, в первую очередь, - лексических, лексикографических, этимологических данных, в том числе краеведческого ха рактера, анализа текстов, отражающих особенности национального мышления, общественного и речевого поведения и русского менталитета в целом. Этот аспект изучения русского языка активно разрабатывается в настоящее время этнофилологией и этнокультурологией. К сожалению, учебников
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.